2015年江苏省高考作文阅卷评分细则与范文点评

作文题目


根据以下材料,选取角度,自拟题目,写一篇不少于800字的文章;文体不限,除诗歌外。


智慧是一种经验,一种能力,一种境界……


如同大自然一样,智慧也有其自身的景象。


 


一、审题


今年作文材料延续了去年的风格,以哲理性材料命题。


这是一道关于悟性、灵感、灵性、才华的蕴含哲理意味的命题。


材料的第一句“智慧是一种经验,一种能力,一种境界……”,点出了与“智慧”相关的三个方面:“经验”,多指经历或体验;“能力”,是经验的展示;“境界”,则是人的精神所达到的程度或表现的状况。最后的省略号提示考生:还应做多方面的、深层次的思考。


材料的第二句“如同大自然一样,智慧也有其自身的景象”,是一种比方,提示考生:“智慧”的面貌如同大自然景象一样,种类繁复,形态各异。


智慧,是心理对事物的巧妙的态度,是一种高层次的精神境界。联系到特定的情境,“智慧”应该有限定的道德前提,传递的是一种正能量。“智慧”的出发点是“善”,与“奸诈”“狡猾”等相对立。“智慧”的归宿点是“妙”,包含了四两拨千斤的“巧”,令人神往的圆满(圆通、圆融),与众不同的鲜明个性,妙不可言的美。两者的连结点是“活”,体现的是一种灵气,一种悟性,一种敏锐,一种创新。


要之,“智慧”是独特的,是自由精神、独立意志的产物,它有别于一般的智力,是由能力、经验、推理、记忆等升华而成的“智”“情”“意”等精神素养的综合体。


此次阅卷,要抓住三个字:善,活,妙。这是“智慧”的特质。作文,不可仅仅停留在“经验”“能力”“境界”“景象”上,必须关注与之相关的“智慧”。因为,“智慧”是这则材料的第一关键词。


 


二、判分


1. 判分原则


从考场实际情况出发,实事求是;公平公正,对每一位考生负责;议论文重在评判其理性思辨和分析说理能力,记叙文重在评价其构思、细节、文采、意蕴等写作技巧和写作智慧。


2. 判分等级


一类卷63分以上;二类卷5662分;三类卷4955分;四类卷4248分;五类卷2841分;六类卷27分以下。


3. 特别说明


鉴于许多考生习惯于熟点写作,阅卷时务请关注如下三个方面:


① 看对“智慧”的界定是否恰当。“智慧”是个宽泛的


概念,对“智慧”的判断,应建立在精神层面。因此,必须判断其所写内容是否体现“智慧”的特质,如灵气、悟性、才华;灵动、包容、创新;成功、圆满、通达等。如果全文没有关于“智慧”精神特质的描述或诠释,则视为概念模糊、判断失当。这类文章,原则上不能及格。


② 议论文重点判断是否对“智慧”的特质进行分析和论


证,是否言之成理或自圆其说。凡是能紧扣“智慧”特质展开理性的分析和论证,由一般经验而灵动地上升或升华到美妙,结构严密,表述清楚的,应视为见解独到和深刻,判为一类卷;虽无深刻独到之见解,但能在“智慧”的常识、常理范围内有分析,有议论层次,说理有一定思考,写作功底较好,可判为二类卷;如果见解平常陈旧,止于浅表,论证分析比较简单,虽然形式上中规中矩,判为三类卷或四类卷;如果只扣住“智慧”的外围,简单堆砌熟知的“善”的事例,基本不作入题的理性分析,原则上判为五类卷。


特别提示:如果抓住材料对“智慧”概括的“经验”“能力”“境界”“景象”四个方面展开有关联的分析论证,且向“智慧”做一定的升华;或者抓住一点作较深入的理性分析,有新意,正常判分。如果抛开“智慧”这个关键,就“经验”谈“经验”(余类推),与“智慧”毫无关联,最高不超过41分。


③ 记叙文重点判断所描述的人、事、物是否具备“智慧”


的特质。凡能扣住“智慧”的特质,展开形象的叙述和描写的,均可视为切题;否则,视为偏离题意。


特别提示:记叙文因其文体的特殊性,对暗扣“智慧”之“善”“活”“妙”的文章,一定要仔细阅读,正确判分。


4. 个案处理


①确认抄袭的,其中三分之二以上篇幅与原作相同,最高不超过20分;内容基本相同的,最高不超过10分。


② 写成诗歌的,一律提交专家组处理。记叙文或议论文


文体模糊不明,视为五类卷;文体不伦不类,且语言素养较差者,视为六类卷。


③ 完篇而字数不足,正常评分之后,再扣字数不足分,


每少50字扣1分,扣满3分为止;明显未完篇的文章,视篇幅和内容的实际情况而定,但最高不能超过46分(不满100字,05分;200字左右,610分;300字左右,1120分;400字左右,2130分;500字左右,3140分;600字左右,4146分);未完篇的文章不再扣字数不足分。


④ 游戏高考、游戏人生、语言格调低下的“问题卷”,


评分最高不得超过40分;凡思想情感庸俗低下,即使是切题完篇,评分最高不得超过20分;如果内容恶俗不堪,评分最高不超过10分。


⑤ 卷面、错别字扣分,每错(别)一字扣1分,扣满5


分为止。


⑥ 不写作文题目的,扣2分。


 


三、评分表解 


分类赋分  切题 立意 结构 语言  记叙文 议论文


7063


切题独到、深刻精巧;


严谨精辟、生动


文章意蕴在材料的核心处,且写作有巧妙而机智的构思,有生动传神的细节,有浓郁而清新的文采,故事有真实感和亲近感


紧扣“智慧”进行深入分析,对“智慧”概念界定准确,论证有合理的逻辑性,体现出相当的思想和写作的智慧


6256


准确、正确完整;


有特点准确、恰当


文章的主题在材料的核心处,且写作有构思,有细节,有文采,故事真实,富有生活气息


能够就某一角度形成自己的正确观点,能对“智慧”进行分解和剖析,能在论证中进行比较,并能在此基础上得出一定意义的结论


5549


基本切题基本正确基本完整通顺、平实


文章的主题接近材料的核心,且写作在故事处理或者细节描摹或者真实性、生动性某方面有可圈点处


能形成基本正确的观点,或者在论证或在论据选择和分析上,或在逻辑联系上有某一方面的特色


4842


略有牵强逻辑层次不清基本通顺


文章主题基本接近材料核心,有完整的故事演绎,但在行文中反复点题,显得多余;或者故事略显简单或老套,技法上也缺少变化


观点俗套,仅限常识常理,且说理止于浅表;或图解材料,或论证方法单调,缺少变化,只会一味“例证”


4128


不切题牵强贴标签无章无法不通顺


主题与材料中心几乎没有关联,且故事虚假,记叙描写能力较弱


基本没有论证,关键概念“整体打包”;或者一味例证且止于一个层面,缺少逻辑性;或者片段分离,硬贴标签


270


不正确低幼、粗俗


主题与材料不沾边,胡编乱造,故事低俗,表达能力很差


完全不会写议论文,无阐述,无论证,没有条理和逻辑


 


四、样卷


维也纳的智慧


维也纳是个很聪明的城市。


作为欧洲工业的心脏,每天有数以万计的人涌入这个城市,带给这个城市来自世界各地的喧嚣。维也纳没有城墙没有法令,却拥抱着一切。石油输出组织的总部坐落于此,带来的是欧洲各国的大企业,流出的是每日数以亿计的财富。维也纳很聪明,二战后在“马歇尔计划”的帮助下,它迅速恢复经济,并顺应时代,出台各种政策吸引世界各地的投资者和无头苍蝇似的工业企业。在短短数十年间,它发展成了一个拥有百万人口的工业大城市,维也纳真的很聪明。


维也纳本是个小小的欧洲城邦,但在哈布斯堡王朝统治时期,玛利亚女王将所生的十六个女儿送出去和亲。维也纳很聪明,它以和亲的方式不断扩充着自己的领土,并以此成为当时最强盛的国家。


当然,同在哈布斯堡统治时期,维也纳在扩充领土时还接受了莫扎特搅局般的音乐创新和如同雨后春笋般的维也纳学派。维也纳很聪明,它凭借着莫扎特的音乐和自由的学术吸引了成千上万的音乐家和学者。最终,它以音乐和学术上的繁盛再一次征服了世界。维也纳真的很聪明。


维也纳的智慧在于它的政策、律令、音乐、学术……然而,这些智慧或许能成就它的一时之辉煌,却不足以支撑它于世界之巅而不倒。


幸而,维也纳抓住了让城市变为永恒的真正智慧。


当一次世界博览会向它招手时,维也纳客气地拒绝了。就如同一位隐者让世人一睹他的真容后又退回了深山。


有人说,维也纳就如同一个圆。它的工业,它的喧嚣都一直在圆的边缘,从未再往前踏进一步。而圆的中间,是飘扬着优美音乐的小酒馆,是散落在城市各个角落的维也纳大学,是三万四千张音乐会和剧院的每天座无虚席的位子……无论维也纳的石油和金子碰撞发出多么大的声响,你依旧能听到城市中心圣蒂斯芬大教堂日暮时的钟声,依旧能看到弗洛伊德坐在沙发上向你微笑……


或许,正是因为维也纳抓住了其智慧的本质,才没有变得像工业革命后的英国一样肮脏,才让它的维也纳森林永远生机勃勃。


智慧是多种多样的,我们也应该如同维也纳一样能够抓住智慧的本质,创造出永恒光明的未来。


【评语】


智慧的内涵究竟何如?谁能解得个中味?


作为一个小小的古老城邦,何以在历史进程中能一次次华丽地蜕变,直至“创造出永恒”?


此文高妙之处,首先在于逐层回答了智慧的内涵在灵动不呆板,包容不封闭,创新不守旧,圆融不固化。


作为说理散文,另一可贵之处在于不止于纯粹的议论,而是借事说理,以雄厚的史实解证着智慧最凸显的特征。


智慧的话题,更须智慧地驾驭。无论是整体构思,还是遣词造句,此文拿捏有方,大气磅礴。尤其说道“维也纳就如同一个圆”,不仅仅将智慧的最高境界比化作一个圆,更为可贵处在于能大胆地想象,独到地比喻,灵动地行文,直至将立意升华为“智慧”地“微笑”。


综合判分:70分。


(朱万成)


 


样卷2


智慧三境


 


佛家有智慧三境,一曰看山是山,看水是水,二曰看山不是山,看水不是水,三曰看山还是山,看水还是水。现在我认为,智慧还能分为三境:山,海,天。


第一境便是这山。山,屹立于大地之上,向来是高大、稳重的象征。一开始,人的智慧就如同一个土丘,随着时间流逝,经验累积,人的智慧也便如山一般逐渐升高。由一名不见经传的土丘升格为名山,最后达到“会当凌绝顶,一览众山小”的地步。但是,这一境的智慧也是如山一般死板,只是量上的累积,不能变通。就如同山永远无法比人高,无论山多么巍峨,如何顶天立地,山就是山,不能动,不能跳,只能被局限在方寸之间。


因此,第二境便是这移动的海,海纳百川,有容乃大。经过不断学习,融会贯通,智慧转变为辽阔的大海。水无常形,人的智慧在这一境,可以面对各种各样的困难,而不被死板的思路所困。同时,大海何其宽广,就算是将地上的山全部填入,都无法将其填满。然而,人要到达这一境界是何其困难。虽然人有时也会灵光一闪,做出一些精妙绝伦的事,但那就如名山上的流水。只有真正的人才,才能将那流水归一,成就智慧第二境:海。


比海还宽广的只有天,所以这第三境便是天,但天不仅只是比海宽广。天,首先它笼罩万物,无处不在。同时又无形无象,不可捉摸。在这一境界,人的智慧已趋于化境,大智若愚。就如同气,看不见,摸不着,但确实在那。智慧到了这一境,便已不再是智,而是到了道的地步。道之道,非常道,有这种智慧的人,做事都有着各种深意,并很难为人所理解。人类历史上下几千年,有这种大智慧的人不过几人,如老子、释迦摩尼等。


智慧三境,智慧逐渐增加,但人却变得谦虚,山自认为可通天,海自认为围绕了一切,但只有天知道,智慧无穷。就如同大圆与小圆,大圆面积比小圆大,但其接触的未知也比小圆多。


因此,智慧虽可分为三境,但仍是无穷无尽的,就如同天外便是那星辰大海。所以,我们所要做的便是尽自己所能,向着下一境,向着那无尽的天空,星辰大海进发。


【评语】


本文简约而有意味。文字清晰明白,不作佶屈聱牙之语。从佛家的人生三重界入手,类比导出智慧的三境界。主体部分用比拟手法具象地演绎三境界的内涵与特征,山,是经验累积,不能变通;海,水无常形,融会贯通;天,笼罩万物,无形无象。结构简单,乍一看,山、海、天机械排列,一、二、三数来,无特别之处,其实是步步推进,由小智到大智,由否定走向肯定。作者真心要肯定的是大智慧,这种智慧已到达“道”的地步,拥有这种智慧的人开宗立派,化育万物,这吻合了智慧的基本特质。书写不佳。判为一类卷:69分。


(蔡建明)


 


五、点评


                    议论:点击穴位,讲活道理


江苏省高考作文阅卷专家组 特约点评


在信息技术高度发展、人们愈加席不暇暖的今天,让高考学子对“智慧”进行思考,有一定的现实针对性和丰富的启示意义。


“智慧”的特质是:善,活,妙。“善”是智慧的出发点,不善的经验、能力、境界只能产生“奸诈”和“狡滑”。“妙”,是智慧的归宿点,它令人惊叹:多么巧妙,多么美妙,多么圆满,多么通达!“活”,是这两点的连结和必由之径,没有“活水”的淘洗和推进,经验、能力、境界永远不能更生,只能老去;这种“活”,表现为一种灵气,一种悟性,一种敏锐,一种创新。


此次作文考试,不要求考生对上述种种全面把握,能从其中一点突破,即可。不论是议论性文体,还是记叙性文体,都期望考生写“活”,充分展示自己的智慧。


尽管除诗歌而外文体不限,但今年江苏高考作文的答卷依然以“议论性文体”为主,超过了三分之二。这是三十多年来形成的习惯。惯性的飞舟是很难阻遏的。


所以,本专家组正视这一“作文现实”,通过今日扬子晚报优秀作文专版,议论一下“议论”。


何谓“议论”?概而言之,就是“分析”,“分”解和剖“析”所拟中心论点包容的种种人情、种种事理、种种内部构造、种种外部联系。分析好,大有益;分析好,理自现。这一观点,我们已在有关报刊阐述过了,此刻再强调一次。


然而,很遗憾,如今的高考作文中鲜见实实在在的“分析”,仿佛“中心论点”一旦确立,就万事大吉,无须再析理明理。譬如今年谈“智慧”,许多作文开宗明义:智慧是个好东西,是一种人生佳境。按照“议论”的基本要求,接下来应当多问几个“为什么”,层层剖示,直抵问题的核心。但相当多的考生全无这种意识,他们将“智慧好”视为一种公理,毋庸论证,结果是“颂歌”一唱到底:智慧好,智慧好,智慧就是好,好得不得了……


为了写满800余字,这类“议论性文章”使出了两种“绝招”。一是拼命举例:周国平如何,汪国真如何,王国维如何,连本“三国志”;另一手是大量引用名人警句:林徽因如是说,林清玄如是说,林语堂如是说,林林总总,就是没有“我”如是说。


其实,800余字的临场议论文只须精选一个“事例”,作者的精力应当集中于剖析这一事例,从不同的角度审视它,从不同的层面敲打它。若用多个事例,则必须处于不同层次,不能骑着马儿在平坦的草原上溜达,要么跃上山巅,要么跳下大海。至于引述名言,绝对不能多,更不能滥;多了就自己剥夺了自己的发言权,滥了就等于说废话。今年,不少考生开篇就是“周国平说”,说什么?说“智慧引领生活”。这句话,几乎每一位高三学子都说得出来,何必恭请周先生来帮忙呢?阅卷者只能一声长叹。


据我们所闻,当今有一些中学让学生在考前大背“名人事迹”,大诵“名人警句”。这种做法有害而无益,应当更除。


本版着力推介的八篇“议论性”作文,之所以优秀,就在于不浮光掠影,面是稳准狠地点击“穴位”;不铺陈死板板的套话,而是生气灌注,努力将道理讲活。


《智慧是一间寂寞空屋》,以“一只晶莹剔透的蝉蜕”为由头,盘活了生命和智慧的“大气度”,相当机智。


《庄子的智慧》,是一篇哲理性散文,作者以叙带议,精选了三个小生命:鱼、蝶、龟,皆与庄老先生休戚相关、灵犀互启,而且视点有异,富于变化,同样将哲理说活了。


《“倔”与“笨”的力量》,用了两个事例,但不是平面铺陈,朱东润先生的事迹突出一个“倔”字,江衍振先生的事迹突出一个“笨”字,最后收拾到“智慧”上,颇现逻辑张力。


《中国,咱们慢慢来》,属于“时评”,有讽有颂,针对性较强;有病呻吟,不玩飘浮的“风雅”。此文的由头也很巧妙:“水词”,水词的“废”而不废。很有一点意思,令阅卷人眼睛一亮。


《生活智慧和城市景象》、《智慧之光》两篇,皆从日常生活中发现了比较新颖的话题,顿时秀出成千上万的老生常谈。


《智慧的境界》、《大智若愚》两篇,长于层层析理,能从“穴位”打进去,触动相关的“经络”,可嘉。


愿我省中语界细心审视一下以上“议论性”优作,以利来者,并改变高中生“议论”不景气的局面。我们期待来年。


 


智慧是一间寂寞空屋


夏雨初霁,于校内一棵不知名的老树上,拾得一只蝉蜕,很好的中药。


一颗露水滚落。就着千千万万露水的光芒,我看清了这只晶莹剔透的蝉蜕,这是一间寂寞的空屋,惹人怀想蝉那令人敬佩的、生命的智慧。


如同大自然一样,智慧也有其自身的景象。智慧即是一间寂寞空屋,不盘花簇锦亦不金碧辉煌,只如蝉蜕一般在灰色的雨幕中微微闪耀着一星光华,于漫漫长夜中点燃了一豆灯火。


寂寞空屋,耐得住寂寞亦拒绝悲凉。蝉之生命有限,于阴暗潮湿的地下蛰伏数载只为了一个夏天。数千个寂寞长夜它们无言熬过,待到一朝羽化,便成为盛夏最出色的歌者。这时,它们的生命已然垂垂老矣。人之老年,免不了自怜自哀,忧伤慨叹,哪里来的心情唱什么歌呢?可蝉偏不。“乌发如银”的时节偏要日日欢歌,这便是生命的大气度。


寂寞空屋,可有形可无形,是一个人此生生命存在的证据。人之智慧便在这空屋中岁岁积淀,蕴于血脉的最深处。项脊轩,旧南阁子也。这是归有光的寂寞空屋。室仅方丈,容不下金银珠宝亦容不下繁华如梦,容得下的仅是那一份割舍不断的回忆。“某所,而母立于兹……”归有光在这里读书成长,身后有母亲嘘寒问暖的身影。空屋虽寂寞,此心却温柔,体察父母亲情,就是我们最平实的智慧感悟。


寂寞空屋,给高蹈以平实,给浮华不定的心灵以脚踏实地的依靠。史铁生活到最狂妄的年纪上忽然残废了双腿。他的世界,从此不再有欢笑嬉闹。他走进地坛,走进百代帝王家遗落下的那一间寂寞空屋。他看见叶上阳光、花间蜂蝶,他听见这世界繁华落尽,生命一如往昔的答案。“死亡是一个必然来临的节日”,史铁生如是说。他的生命于此一间寂寞空屋中褪去了年少气盛,褪去了高蹈与不切实际的幻梦,他拥抱敞开的生命之门,成为智者。


人活于世,往往被各种各样的幻光所眩惑,心灵与智性迷失在追逐所谓天堂的路途中。其实,“天堂不是一处空间,不是一种物质性存在,而是道路,是精神的坦途。”我偏居一隅,独拥这一方智慧的寂寞空屋,我已在天堂。


 


庄子的智慧


推开庄子的门,他不在。


本想与他交谈,可惜,他不在。我漫步于草庐旁,落叶已积了八层。他真的在这里住过吗?还是让他的智慧随着自己的身影飘走了?


“不,我可以证明他在这儿住过。”循声望去,原来是池中探出头的鱼。“我是他笔下快乐的鱼,他从未想过自己是怎么知道惠施是快乐的,但他却知道我是快乐的。他现在的确不在这儿,但是你可以在任何地方找到他。他可能在清风中与你交谈;也可能在这碧波里映出你的真实,你的心灵;他多半融入了你的心中。”鱼摇动着尾巴,游远了。我站起身来,这可以照透人之心灵的碧波,不就是庄子的智慧吗?


不知何时,肩上停了一只蝴蝶。“他带走的是我,留下的却是他。我们在梦中飞舞,在花间大笑,我们让后人疑惑已久,可我们却感知着对方。他对这俗世累了、倦了,所以他为他妻子的解脱而开心。他无时无刻不在微笑,也无时无刻不在思考。他让生命的每一刻都如我翅膀上的花纹一样美艳。他选择了我,让自身也升华得如此美丽。”蝴蝶扑闪着翅膀,飞入花间。我闭上眼,这直透心房的花香不也是庄子的智慧吗?


“你是官吏?”脚边爬来了一只老龟。“不,不是,和你一样不是。”我俯下身子。“好得很,清爽得很,庄子曾以我为喻,拒绝相位。其实,这泥土并不脏,曳尾于其中真的是世间最快活的事儿。有人曾问我带着这么重的壳行走累吗?殊不知,我早就把壳视为自己的血与肉,又怎的会觉得累呢?就像有人问庄子读那么多书累吗?在自然中行走累吗?书与自然早已是他的血与骨,何谈受累呢?”龟转过身,爬向淤泥深处。我直起腰来,原来这淤泥中也蕴藏着庄子的智慧呢……


庄子生于乱世,在世间唱着属于他自己的狂想曲。他赞叹自然的伟大与人的渺小。并不是我们离庄子的智慧太远,而是尘世的尘埃遮住了我们的心扉,困住了我们的脚步。自然是伟大的,人类是渺小的,但当二者合为一体时,人的渺小也就不可见了。这才是庄子智慧的根本吗?


我不禁嘲笑自己的浅陋,竟在这里等庄子回来。我应当去大自然,应当去世界上的每一角,去寻找,去拾起他遗留的智慧。


 


“倔”和“笨”的力量


大跃进时期,朱东润老先生作为复旦中文系主任,自然被推上讲台作“多快好省”宣言。可是老先生却牙根紧咬,面色难看。简直要上刑场似的,支吾了半天才说出话来:“我原计划五年完成的三本书,现计划三年完成!”话音刚落,台下便是一片哄笑之声。“太慢了!”可是老先生的倔劲却上来了,说什么都不肯再让步:“不行!不能再少了!最少三年!”


这若是被日码万字的当代作家看见了,怕也是要笑掉大牙的。何必这么“倔”?何必跟“效率”较劲?简直是一根筋!


的确,对于讲求效率的智慧的当代人来说,这样的做法,实在是不知变通,乃至于冥顽不灵了。三年,岂止是三本,著作等身怕也不是问题。只要愿意“坐家”,轻敲键盘,日码万字也能轻松搞定。只是,如此随缘、如此写作,其成果怕也如稀释过的咖啡,醇香不再,喝起来恰如变了质的白开水。


同样“冥顽不灵”的,还有历史学家江衍振老先生。他曾一度名声鹊起,然而他的出名,却不是因为有多少的“智慧”,而是因为“笨”。十多年的时间,老先生统共写了三本书,加起来不过七十余万字,平均到每天不过百余字。然而,为了搜集史料,老先生访遍了各地图书馆、书库,翻阅了两千多万字的史料,直是“上穷碧落下黄泉”。如此辛苦如此笨,甚至弄得几天几夜不眠不休,最终才有了那么一点老笨结晶。然而,这样的著作,定心读来,方知是“字字含血”啊!


二老的作为,认认真真地昭示:真正的智慧,往往始于“倔”、成于“笨”,在于甘坐冷板凳,倔傲地向浮躁叫板,坚定地从“笨”处着手。古人吟诗“两句三年得,一吟泪双流”,方才有“语不惊人死不休”的震撼。然而,这种精神离今天的我们实在太远了。在速度与效率所带来的紧张与刺激中,精品之作也离我们越来越远。我不敢说今天市场上的作品全部流于平庸,但在市场利润的引诱下,可以肯定的是,有一部分,甚至是一大部分作品,早已随浮华而去!“流水落花春去也”,这流失了的春华,恰恰是我们最可珍惜的“智慧”。


什么时候,我们的作家能够再一次手拍胸膛,咬牙切齿:“不行,最少三年!”?


 


中国,咱们慢慢来


中国古代戏曲中“水词”占据着重要的地位,“水词”便是废话,《西厢记》中“开言有语叫张生”,“开言有语”便是水词,没了水词,音韵不谐,听着也就不美。汪曾祺曾经提出将水词编写整理成册,以供研究。


中国人的骨子里蕴藏着一种不紧不慢的智慧。从舜至成汤以来,强大的民族经验赋予了华夏子孙细细思考的能力,濡养出如同老者一样耐心的智慧。


从前啊,女孩子会小心翼翼地聚拢起花瓣,用一个下午的时间,将其磨成细腻香甜的胭脂;母亲手中的青红翠绿金丝黑线细细缠绕,打出梅花结或是菱形络子;工匠们会为桃木的窗户、衣边的滚子设计上百种图案,只为保证一宅人、物的美。


对美的执着乃至苛刻的追求,使以往的中国人从不缺乏耐心的智慧。中华的文化亦是一脉相承,不似意大利,他们从罗马的废墟上建设了自己的家园,而语言文化却与罗马毫无关联,所以当他们自称为“罗马人”时,拉封丹的驴子笑了。


可是我不明白,为什么当下的人们对那些细致且耐心的景象视而不见。木心先生在酒馆看见伙计往黄酒中加糖,便感叹江南不在。旧时黄酒是不加糖的,如今的人们已无耐心去细细品味酒中的苦涩和香甜了。若是有一天,我们只得称那些一笔一画勾勒出百子图和年画的人为“他们”时,又有何证据来告诉世人我们是华夏子孙?


西塞罗说:“我喜欢青年人有老人的智慧,正如老人有青年人的智慧。”


作为一个古老的民族,华夏的大地上洋溢着蓬勃的朝气。而值此发展腾飞之际,我不禁要善意地提醒:中国,咱们慢慢来。


时下中国,百年来的自卑、自尊、憧憬与焦灼使人们迫不及待地去迎接那似乎必将到来的一派歌舞升平。我们似乎渐渐失去耐心,失去沉稳,只因一些同胞失去了对传统文化的记忆。轮船、高铁、飞机,科技的进步使天涯比邻,经济的签约日益频繁,而谁又能保证,那些“合同”比孔子木车上的典籍更使人信赖?


我们是否还有耐心,冷静地对待发展,放缓“席不暇暖”的脚步,盘点古典文化,重拾耐心的智慧?如果不能,来年祭扫时,牌位上就会出现一个和蔼的老人,笑问:“你是谁?你从哪儿来?”


中国,咱们慢慢来。

不能把课堂当作舞台

   吴 非


 语文出版社王旭明先生听了几节语文课,有感而发,引起争论。看相关报道,对事不对人,我觉得他对语文教学的批评尚未达到业内的力度,竟然被称作“毒舌”,会不会是媒体炒作呢?


 语文课上究竟发生了些什么,为什么有些教师习惯在公开课上表演,为什么一些学校不重视语文教学,为什么学生会轻视阅读……这些问题,我很困惑。我对相关报道的一些细节也感到不解。比如,说到那节公开课之精彩时,“台下一位老师忍不住发了条微博”,——这是场什么活动?观摩课堂,听课教师怎么能在台下玩微博?又如,说这位教师公开课上得好,便是“人民的骄傲”,倘若这节课上砸了,这个“某地人民”是不是会处理他?报道称“音乐、图片、PPT各种教学手段使用得让人眼花缭乱”,是质疑是称赞姑且不论,记者是否知道这是“时尚”?


 因为有利益驱动,一些教师把公开课当成舞台,表演成性,眼中没有“教学”,也常有“专家”参与“编导”,高声吆喝拉场子。曾有教师在“排练”时,试探性地提出,在她朗诵课文时,台上能否有一束光跟随她移动。这些“表演课”常常被一些名为专家实为外行的评委当作好课推荐,这就把大批教师害苦了,原本可以正常地教学的,可是“秀课”标准让他们丧失自我,课上一定要来点花样,一定要“展示才艺”,而文本学习本身,学生的阅读和思考培养,对不起,忘了。


 王旭明对课文《斑羚飞渡》有不同看法,只是《斑羚飞渡》还在课本中,这也许会让那位上课的老师很为难;如果让有独立思考意识的教师来上,肯定一肚皮不合时宜:为什么要“打猎”?为什么要残忍地把一群羚羊逼到悬崖边?斑羚的“牺牲一半挽救另一半”,哪来的这种事?据说作者语焉不详,可怜的是学生还得谈老羚羊的“无私奉献呀,勇敢付出”。即使一时无法淘汰这样的课文,也应当可以有变通,这需要教师有胆识。“听说读写”,关键的是“想”,语文教育要教会学生阅读思考,形成个人见解,教师要有智慧启思导疑,让学生通过语文学习获取教养。


 尊重传统,回归常识,语文课堂不是舞台,不需要表演。福建有位陈日亮老师,语文界前辈,退休后,学校有困难,请他去代几天课。他看了一些时尚语文课录像,有些犹豫:那些新潮“环节”他统统不会玩。人也老了,就用老办法试试吧,于是“读读讲讲”,“看到学生眼睛亮亮的,——我知道那一套还有用,”陈日亮说。当然有用,教师不表演,扎扎实实地教学生在读书中思考,学生在阅读中有自己的发现,教师和学生的心都静下来了,什么时候语文课堂回归平静,教师能多读书多思考,学生能安安静静地跟随读书人学习,开始有自己的想法,语文教育就有出路了。我孤陋寡闻,冥思苦想,教育改革只有回归常识一条路可走。


 王旭明先生以前担任发言人时,可能比一般人更清楚“工具论”的内涵,在那个位子上,“只能那样说”,人们都懂的;现在,他可以自由言说了,人们期待他的表达是好语文、真语文,即使他有时无法顾及青年教师的感受,我觉得更要看到他的责任心。


 什么是真正有用的语文教育,语文教学改革的出路何在,这个问题最好还是先在业内展开自由的探究,我不太主张把专业问题拿到社会去讨论,当然我更希望语文教师自己先得有点专业精神。

语文人须知“国学三峰”

     国学三峰即国学发展史中的三座高峰:一是先秦诸子百家,二是宋明理学,三是晚清五派。


  晚清五派离我们距离最近,集传统国学最全,对现代语文影响最大;但很多人不清楚,是非常遗憾的。若干国学学者划分,可分为进行朝廷派(如马相伯、马建忠、马叙伦等),维新派(康有为、梁启超等),保皇派(罗振玉、王国维、刘师培等),革命党(章太炎、黄侃等),纯学者(孙诒让、赵元任、陈寅恪、鲁迅等)。

近八年来的文言满分作文

大同世界,焉能忘本?
山西考生


    是日高考,书大同世界,焉能忘本?,感慨系之,故作此文。后之览者,亦将有感于斯文。
    
时维六月,序属仲夏。榴花绽红,清荷吐绿,轻舟晚楫香风细;鸳鸯戏水,白鹤亮翅,柳枝摇曳湖水平。乘假日,风吹衣袂,花迎树阴;望繁星,夏解人意,月又明空。忆往昔,唐风宋韵,过长街十里,尽是人间繁华;叹而今,闾阎扑地,皆为钟鸣鼎食之家,舸舰弥津,何缺青雀黄龙之舳。于是余有叹焉,斯大同盛世,风声竹声钟磬声,声声自在;山色水色烟霞色,色色怡人。呜呼!陶陶然之乐哉。
    
然则,大同盛世,焉能忘本?子为猫,本在捉鼠;子为人,本在图学。倘若忘本,将何以立身治国,何以齐家平天下?
    
不为学者,学书学事学志气,枉费七尺之躯;不为图者,图家图民图天下,怎称炎黄子孙?学为本,终身勿忘。忘本者,如离江之水,无以致远;忘本者,若无泽之鉴,岂能一用?
    
故大同盛世,尤不能忘本也。
    
追先贤,一代风骚,长剑天涯,酒过三巡还依旧,笑星醉春风;勉吾辈,义气书生,笔走龙蛇,大鹏一日乘风起,直上九万里。
    
且夫大同盛世,儒雅书生,春风得意,何曾闻失路之人?昔精忠岳将,悲故土,一去沃野遭掠戮,伤哀怨痛深藏处。忍堪回首,国无路,泱泱中华如何复?悲乎!今大同盛世,楼高但凭云飞过,水深且任鱼纵横;英雄侠肝义胆,神游五湖四海;君子风度翩翩,静对天地变幻。十里碧阴,亭中谁在斗奇葩?才子风流,六丈高楼,听风听雨听天下,心怀广宇。
    
大同盛世,无战火之忧,无贫寒之苦,学而优则仕,不曾闻失路之人。我莘莘学子,幸遇时机,尤当图学治国,不可忘本。猫捉鼠,人图学,此天之道也。
    
呜呼!闲书草草,幸承恩于盛世;抛砖引玉,是所望于群英。随赋对联一则,勉吾学子,闻鸡晨舞剑,悬梁夜读书。大同盛世,尤不能忘本。
    
看英雄,侠肝义胆,扭乾坤傲宇宙,笑傲苍穹,名垂千古,挥洒磅礴气势。
    
望学子,风华正茂,舞慧笔长灵思,指点江山,激扬文字,书写万丈豪情。


绿色生活


    呱呱小儿,但饮牛湩[dòng] ,至于弱冠,不明犍[jiān] 状。佌佌[cǐ]之豚,日食其羓[bā] 。咱[jì]其成立,未识豜豭[jiān jiā]。每嚙毚臑[niè chán nào],然竟不知其夋[qūn]兔。方彼之时,窋[zhú]诧之态,非闠闠[huán huì]之中所得见也。
    
今北方久熰[ōu],瀵酒甃眢[fèn guǐ zhòu yuān],坌[bèn]坲坲[fó],燾[dào]天幠[hū]日。土地皴[cūn]崩,罅[xià] 可容人。南疆霶霈[pāng pèi],洚水肆虐,当此之高,茅舍尽走。欲苫(shàn)不能,啼口立揪揪[jiū] 
    
凡此异态,非天之咎。
    
君不见斵[zhuó]便[pián]焚樟,岵[hù]之為屺[qǐ],睇眄[miàn]之下,万山尽屼[wù],百尺篔[yún]簹,化為竹著。於彼幼蛇,匌[gé]不盈寸,巴蛇王虺[huǐ],尽化伴[pán]羞。玈[lu]气烰烰,上格瑶池,贫地徠贾,以丰其貲[zī]。然千丈方圆,莱菔不生,九天之上,星河不见。
      
呜呼!漫山设棙,遍地尽罘。此天灾也?人祸也!河海黟[yī]然,浊水仍倾,此天灾也?人祸也!斵木[算刂]竹,彍[guō][juàn]待兽,以至鹿不得走,翬不得飞,蚁不得宭[qún],髬髵不见。此天灾也?人祸也!
翕合珍[lì]气,终日昏昏。天不复蓝,水不复清。未有乌云,天何暝暝?赤乌既出,焜耀无复。看天下,鸟飞不下,鲜见狉狉,当此之时,何处貣青天?
    
所幸者,人知之也,人更之也。然,上作网法,下偩几何未可知也。
    
今天下多灾。北国井冞[shēn],阵主复至,当与孔张俱歾[mò]。南域之霖,大禹存存,只得扼腕而叹息。人不咎己而咎旱魃,不誚[qiào]己而諑共工。未之可也。闤闠所趋,不可恈恈。当思子孙后代,人己知之。然行之效,则体躆庙堂者思之,媕啊[ān ē]之徒,弃不婟[hù]嫪,国之大蠹,捐而必究。
    
吾所思者,河泮水墺,杨槐秦秦,钉疃[tuǎn],柳榆其禾[lì]。苾葌柅柅游屮[chè]葳蕤,见柳而人不攦,视草而眾不蹸,日驾双軑[dài]之车,斐斐閭巷之间,目不复睺,鼻不再鼽[qiú],鸟不惊人,鮒游珍然。
    
人者,天地孕育。今其反万物,此竟也。今其不宜瞡瞡,遗祸搙孙,当修长远之道以藾万世。
    
今吾执笔於此,所思者,舍旁早蟠一株,今当奉奉,攲枝水上,当复驾舴艋,扌玄其落桃,投於苙。坐银杏树下,观儿童嬉於树下,延於砖祴[gāi],搤[è]腕而惜水中未置菱藕几株。燠[yù]热之时,而可摘菱冣[zuì]菂,爇之為饘[zhān],以奉亲房。


士运论  
    


    余读《左传》、《汉书》、《三国志》,寻寻觅觅以求运道,成功诸法,然每见古之名士不得其主未尝不废书而叹焉。至如三国之李萧远作《运命论》曰:夫治乱,运也;穷达,命也;贵贱,时也。余未尝不涕泗横流,扼腕叹息曰:古今之士、之贤、之圣岂受制于三者乎?至如仲尼受困陈蔡,李广难封,哀哉。后余饱览古今贤士之文,远近名圣之迹,乃释怀,有三叹作焉:一曰士运在此不在彼,再曰士运在勤不在求,三曰士运在我不在他。谓予弗信,请见陈词如下:  
    
昔者仲尼学富五车、胸藏礼乐,遍施仁义欲以正道援天下于溺,学于郯子、师襄、老聃之徒欲以广其闻,周游天下欲以布其道。其志壮哉,其行壮哉,其言壮哉。然其时运不济,命运多舛,遍历七十国而不一遇其主,岂不叹哉!然其尊庠序之教,而有颜回出;修古之圣典,而有六艺作。其志彰矣,不然以我百代后一孤陋书生,岂得闻其名而后深赞哉。孟子曰:人必自侮,然后人侮之。人有不弃于壮志之道而后必有不知有处得之。此余所谓士运在此不在彼。  
    
战国之时,齐有孟尝田文,赵有平原赵胜,楚有春申黄歇,魏有信陵无忌。当是时,有志之士投之则中,未有不得意之人。余以为弗是也,孟尝之徒独养鸡鸣狗盗之徒,未有匡扶国家之才贤。是故苏秦散尽资才而不说听其言,后起六国而权倾天下。曩时其所孜孜求之而不得,当时尽有矣;曩时其所躞蹀之公卿门,当时尽开矣。富埒人主,权衡国君,谁得而当之?是矣王勃曰:老当益壮,守(宁)移白道之心;穷且益坚,不坠青云之志。此非余所谓士运在勤不在求乎?  
伯牙遇子期乃畅其意,相如因得意逐名汉武,商鞅得景监方说秦王。士运在人手乎?奈何以我之力,以我之学,以我之滔滔雄辩需假人之手?余思淳于髡闻之必仰天大笑,疑缨索绝。俞伯牙有绕梁之音,司马相如蕴绝世之才,公孙鞅敢冒天下之大不韪而变法。韩退之云:世有伯乐然后有千里马。窃以为余为千里马亦先已于伯乐矣。士运在我不在他昭矣。  
    
《诗》云:高山仰止,景行行止。言天下皆慕圣德。《运命论》曰:木秀于林,风必摧之;堆出于岸,流必湍之;行高于人,众必非之。又曰:通之斯为川焉,塞之斯为渊焉,升之于云则雨施,沉之于地则土润,体清以流(洗)物,不乱于浊;受浊以济物,不伤于清。又曰:是以圣人处穷达如一也。是也夫。余訚訚于此,欲作沛然之辞以广余意,终日孜孜不倦于古今典籍,所为何事?所拥何志?张载《日知录》志曰(《近思录》记张载言):为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平。 
    
点评:《士运论》一文,作者充分深入地理解了作文题目中的材料,能够从材料中所体现的此与彼、主观与客观、偶然与必然等关系中,提炼出一曰士运在此不在彼,再曰士运在勤不在求,三曰士运在我不在他的观点,新颖、深刻。如此娴熟地运用浅白文言表达,亦体现了偶然之中包含着必然的哲理。完全可以这样推论:如果作者没有平时对古文的爱好、钻研,练就较扎实的语言功底,哪来考场上一挥而就?  
    
文脉清晰,语言通畅,富有气势,极具感染力。


2009年高考作文,湖北考生


站在黄花岗陵园的门口 


    清宣统三年三月二十九日(西元一九一一年四月二十七日),广州起义暴发。起义之军百二十人持枪械攻入广州督府衙门,两广总督张鸣歧闻风而逃。然义军终因寡不敌众,数百清军围之,起义军多战死。旋革命党人潘达微见而怜之,收烈士之骸,止得七十二具,葬于白云山麓之黄花岗。九十七年之后,时值腊月,会天大雪,余滞于广州,遂至黄花岗七十二烈士之陵。止于其门,百感并至,赋诗一首,诗曰: 
    
赤焰难明赤县天,百年群魔舞翩跹。国土已破何人见,金瓯早缺有谁怜?
 
    
皇祚不复天威去,天朝迷梦化为烟。五口通商香港失,断鸿声中夷舰现。
 
    
圆明园中尽烈火,太和殿里无君颜。水师已覆巨舰沉,黄海之水腥且咸。
 
    
春帆楼上条约订,马关之约逆臣签。大沽台上炮声隆,将士陈尸国门前。
 
    
新鬼啾啾旧鬼哭,京洼难日见炊烟。宣战诏书何处寻?言说帝后西秋狝。
 
    
辛丑条约庚子恨,落日秋风哭宝剑。六十年来伤国步,八千里外吊民残。
 
    
空向长河咒逝川,不尽国愁在斯年。四万万人齐下泪,天涯何处是神州?
 
    
民穷国敝割土地,偿银赔款年复年。可怜越女夜夜哭,半国殖民半封建。
 
    
檀香山上聚义士,兴中会中复青天。烈火已燃锤与镰,今将炮火灭清廷。
 
    
枪声惊破五羊城,英雄无惧挥宝剑。提携玉泉为国死,何得英名在人间。
 
    
悲歌一曲从天落,壮士不再歌易水。晓见江山有炊烟,烈士之魂已沉泉。
 
    
人生百年能几何,荒草斜阳土坯间。白云片片魂悠悠,黄花遍野使人愁。
 
    
义军已覆化碧土,留得精神载史书。黄花岗上土一抔,埋没荒烟蔓草间。
 
    
起事何知一死难,的卢青骢劳鞍鞯。青天白日满地红,镶开碑上覆墓间。
 
    
行人往往悲旧事,含愤长忆孙逸仙。无量头颅无量血,可怜换得假共和。
 
    
皇冠已覆君前落,不见人间少帝制。百越之人总不忘,秋风秋雨湿黄花。
 
    
愁看长江东逝去,却有青史映君前。莫悲往事愤钩沉,但看祖国焕新颜。
 
    
沧桑浮沉忆浮生,吾辈发奋应向前。岁月如潮歌似梦,百年弹指一挥间。
 
    
红尘梦里忆壮举,烈士陵前有愧颜。吾侪不曾历战火,无复见此漫硝烟。
 
    
和平岁月忆往事,史海沧茫不亲见。今春南岭雪满天,雪映梅花忠魂骨。
 
    
碧血横飞四塞惊,草木含情风云悲。只因烈士血如海,才使日月换新天。
 
    
英雄何只黄花岗,无数忠魂红旗间。百兆国子怀先辈,万里江山动后人。
 
    
召公甘为社稷死,感君总能多奉献。至今天下传英名,不使君没蔓草间。
 
    
今之河山多锦绣,不复沉沦如从前。工厂遍地多铁马,信息时代在眼前。
 
    
民众康乐少悲苦,难以再见愁容颜。吾今立于陵门口,思绪纷飞感万千。
 
    
聊诌一诗悼君魂,勿怪字拙人不见。
 
    
后记:今日之生活,皆先辈流血而成,今中国多烈士之陵,何止黄花岗耶?然吾平生只至黄花岗,愧矣。今年之秋,料黄花岗之黄花,应于秋风之中透香中华乎? 


2007年高考作文,浙江考生


吊李白歌并序
高志远


    余尝客九江,舟行适当涂,其间有太白酒楼者,遂乃登临。但寒流清泚,远山憔悴;风烟掩抑,支离草际,则太白坠舟之地也。江水泱泱,名流迹往;其高才品性,故老遗闻,多能道者。又读太白文字,虽作世道茫然,终为抔土,然率性净直,不知悲观语,真仙人矣!嗟乎!万物不得其恒,能于得志而保其洁,失意而终其志者,复古至今,而又有几人能像谪仙之流欤?往虽必然,可谢后人,遂歌以吊之。
   
狂哉太白仙,悲也李青莲。长安肆中识尔面,当涂江心慕君颜。玉柱烟鬓雏凤眼,剑眉入云天。颀身腰悬剑,舞影自翩跹。敢以斗酒诗百篇,自称酒中仙。
   
忆昔少年时,壮志离蜀滇。谢屐逐野路,扁舟济江湖。浩宇长风连天幕,丘山短歌怀作古。歌罢酾酒倚叠巘,可以思绝峨嵋巅。奠愁湖上人莫愁,飞燕堂前旧飞燕。地柱崩倒东南陷,天姥连天势拔岳。名山兮多险。飞瀑兮生烟。
   
荏苒十年,遍于诸侯,君还记否?莫将余情听残漏,只为社稷报君侯,老夫鬓发已先秋,年少壮志尚未酬。渭阴众闻蜀道难,颍阳独叹将进酒。酒醉更深愁更愁,心寄明月月如钩。文章易成功难就,槛外空余水悠悠。
   
大鹏一日同风起,扶摇直上九万里。一腔报国心,供奉为翰林。醉倒酒肆中,天子呼不应。世间文人情,千秋万岁名。便卧龙廷草狂书,书生只笔却强胡。诗成妆浓凝香露,清平三调宜圣主。便为圣主念朝朝,只为贵妃情暮暮。朝朝暮暮志如许,岂随霓裳羽衣曲。 落日城头土分爨,学剑便为随雕鞍。匹夫犹能临死难,丈夫岂可醉酒酣。投笔请缨斩楼兰,人幕志在青海湾。兵败须臾如山倒,忠心反被逐深山。谁与叹,谁与叹?空有志,在边关。尘衣袖风鬓丝乱,当涂江头独潸然。秋心有泪流如水,杯酒无味醉同欢。
   
君不见黄金台,几人欢笑几心寒。纵令蜀国多名山,直教中原少荐才。宝玉难从夺其白,英雄不可侮其概。昆山璞玉自切磋,清水芙蓉去雕琢。醉眼看花花寥落,醉人更比花寂寞。月断风晓楚天阔,月既无言入城郭。
   
天何如之苍苍兮,乘大鹏以振八裔;地何如之茫茫兮,摧中天而折其翼。仰仙人之潇洒兮,望环佩之陆离。其心也不悔兮,岂在乎功利。终其生于黄土兮,历万世而自然。成其名于后世兮,乃傲岸而得之。禄高官兮济世,虽富贵兮不汲汲。人兮,鬼兮,仙兮,千古而成矣。醒兮,醉兮,梦兮,谪仙死而谁涕。
   
谪仙生时,不得其志。将泣于文,将兴于山,自适也。即万古仰之,而今安在哉?然其处世为人,岂不为我辈圭皋乎?故日:成矣太白,不朽太白!
   
【点评】此文是2007年浙江考生的考场作文。李白站在诗歌美学的巅峰之上,镌刻于今人的集体想象之中,我们不断以各种角度解读他,以各种方式追思他。试看这篇出神入化的拟古骈文,方知作者已将这样的热爱融入了自己的血液。本文惟妙惟肖地模拟李白的文风,虬劲沧桑狂放不羁,诗词歌赋信手拈来,表现出雄厚的古文功底与修养。作者更如谪仙附体,哀叹一生动荡壮志难酬的苦闷,既表达了对李白诗才的赞叹,又从精神高度理解他的心境,可谓从最高的意义上向李白致敬。笔意纵横,大气磅礴,言辞凝练,格调俊逸,非一般人所能为。


2007年高考作文,成都考生


智士程济小传


    程济,陕西朝邑人,少与同窗高翔言志,翔言:愿为忠臣。济曰:愿为智士。建文初,济出仕,上本言燕王有反意,人皆不信。明年果反,人皆信服。建文特升为翰林院编修。北兵素悍,南兵节节败退。
   
建文四年六月,京城破,帝欲自尽,济劝之,乃削发为僧,济扮作道士,由宫中秘道出。二人乃以师徒称之。燕王入城,召素有名望者草诏以服众,时高翔在京任监察御史,与方孝孺同被召, 二人严词以拒,王怒杀之,诛其亲族。而名士重臣,如状元胡广,学士解缙,编修杨荣、杨溥等,皆降之。济闻之,叹曰:高君果遂生平之志。燕王百计寻帝,二人乃往云南投西平侯沐晟。
   
至云南,幸沐晟忠义,藏二人于隐蔽处。 后沐晟卒,帝问济:沐晟以死,靠山失,如何?济曰:人心难测,此地不可再留。乃隐于大理穷荒。
   
后帝静极思动,与济出游,路上闻燕王暴卒于榆木川,洪熙继位。帝访问确真,乃释然曰: “从此可以无忧矣。又十月,洪熙又亡,宣德登基,帝愈放心,与济一僧一道,遍游天下。
   
十年后,宣德崩,正统即位,因其年幼,用杨荣、杨溥、杨士奇主政,时人称为三杨阁老。帝谓济:当日杨荣、杨溥与卿同为编修,今日权倾天下。以卿才智,若肯改节,今日首辅之位,舍卿其谁! ”济曰:荣华富贵岂弟子所愿?求长伴师身旁,此生足矣。帝颇有感慨。
   
一日,帝问济:我今年老,可归否?”济曰:朝代已换,天下久定,人已老,恩怨全消,何不归?帝乃至云南布政司堂言:吾建文帝也,今年老欲归,汝等可写本奏上。众官本上,旨下:进京辨认。
   
至京师,朝廷遣建文旧臣吴亮往辨,亮见帝,大哭,不能仰视。入内,恐难以取信,自缢以明。正统感悟,命迎入大内,济见帝得入宫,乃飘然而去。入内,正统以孙儿礼拜之,因不便称呼,乃称太上老佛。后帝寿至八十九岁而崩,敕葬于北京西城外黑龙潭,无坟无树。
   
异史氏曰:一子错,满盘输。人的每一步对一生都很重要。建文纯仁至孝,惜靖难初错用李景隆、耿炳文,军事失利。又因燕王为叔,处处忍让,是徒惜仁名而遂至失国,流亡一生。燕王甘冒大险,起兵反叛,侥幸获胜,然大肆屠杀忠臣,兴文字狱,凶暴过甚,是以后人多同情建文而贬斥燕王,真可谓不以成败论英雄,公道本自在人心。胡广以状元之才名重于世,降燕姑且不论,据顾炎武考证其《五经大全》全系杂抄他人著作而成,是文章品行俱不佳,无可取也。解缙素无劣行,丧名降燕,终于狱中,为士林所不齿,真一失足成千古恨,再回头是百年身。程济追随建文近四十载,矢志不渝,委曲全主,终致主归骨,比之介子推有过之而无不及,自称智士,真无愧矣,可谓俯仰一生无所愧,从来不作剧新文。
   
【点评】故事新编已不新鲜,文言文写作亦不新鲜,而用文言文创作故事新编,则属另辟溪径。作者的文言文功底比较扎实,遣词造句像模像样,若即若离地记叙出燕王朱棣弑君篡位的故事,并赋予其新的含义——一步决定一生。结尾模仿《聊斋志异》的笔法,直接对故事中的人物进行点评,评价中肯,颇有见地,既收束全文,又点明话题,这是文章最大的亮点。


2007年高考作文,江西考生


语文,心中的一泓清泉
——
乐语文赋
 


    挈竹榼以逸致兮,披鹤氅而登台。揽清风以盈袖兮,乐语文而开怀。
   
乐语文也,胜景每览,好怀常开。
   
若夫春也,初雷数声,残冰几块;近郊紫红,远山青黛;飞絮竞逐,游丝相赛;粉蝶恋花,黄蛱绕菜;帘外燕舞堪怜,柳底莺穿可爱;鸟鸣春眠不觉,花落未扫犹在。
   
夏也,朝雨迷蒙,暮云叆叇;叶浮飘萍,波翻细麦;浅涧水灵,深林天籁;东海涛惊,北泽浪骇;芰荷覆水景致,牛鹭留人风采;西园草盛径迷,南岭藤多路窄。
   
秋也,落日榴赤,流云梨白;薄雾可织,明霞堪裁;山前秋草,庭下凉槐;静菊独傲,过雁相排;丹枫烂漫之极,白鹤野闲之太;碧落爽朗无云,银河澄莹如带。
   
冬也,巷陌流光,亭榭溢彩;苏幕密遮,红樱轻摆;寒烛影煌,暖日杳霭;丝竹冬丁,舟桡欸乃;翠竹环绕地阁,腊梅暗发山脉;凉风遍地骤驰,瑞雪漫天扑盖。
   
语文者,信有醉人之姿,更有养人之态。
   
语文者,如桑前之所,泉后之宅;高朋座满,雅客常来;美韵众和,佳酿频酾;歌阑箸落,宴罢冠歪。
   
语文者,如同窗旧交,忘机少艾;垂虹胸襟,捉月气概;可与登楚岫,渡秦淮,游阆苑,醉蓬莱,攀绝壁之青松,抚穷乡之古柏;指杏酒以约沽,临陂路而议买。
   
语文者,如绮阁绿眉,雕楼青睐,雾寰杏眼,云鬓桃腮;可与之泛舟江南,系马河外;尽历三湘,遍游九派;高歌土家,低吟苗寨,品笛中原,吹笳边塞。
   
无语文也,则竞夜无眠,终宵多 
   
苔痕侵壁隐忧,蛛网挂檐叵耐,尽怀低落之情,更无高驰之态,若抑郁于前失,如唏嘘于新败,顾瘦影以自怜,遣愁怀而无赖。以至伤途穷而路末,怨时蹇而命乖,向墙隅以流涕,闻画角而生哀。
   
嗟乎!草木一秋,人生几载?每登高临远,观云望海,必曰:不登象牙之塔,何爱鸡肋之才?不付此生语文,何惜数尺病骸?
   
故出师访友,夜坐书斋;遗策常求,古书每猜;阅文沉醉,读诗尽呆;眼涩流血,骨瘦如柴;朝兢夕惕未休,口诵心惟不怠。

   
语文者,洵为一泓清泉也,可逸致,可遣怀,语文者,洵为一泓清泉也,可逸致,可开怀。
   
【点评】本文以赋名篇,竭尽铺排之能事,写尽语文的千姿百态,又用对比手法,说明有无语文对人精神的价值所在,也道尽学习语文的艰辛和追求的苦况。最后归结到语文洵(实在)为一泓清泉,有可逸致可开怀的功能。全篇对仗工整,一韵到底。虽多有借鉴,但作者本人加工推敲的痕迹明显。作者古文功底丰厚,用词造句老练,辞赋文体格式相当熟练,四六句式运用自如,一些生僻古雅的词藻也屡现笔端。虽个别地方有以辞害意之嫌,如青睐一词似有不当,但一个中学生对传统文化有如此之热爱和积累,绝对不可小觑。


2006年高考作文,福建考生


 


    古有善弈者,居山林中,生平于战,未尝败绩。世人疑为神也,诣之者甚蕃。然其居无定所,人寻而不得,皆郁郁而反。脾性怪异,不喜人众,好冷清,一入棋,则物我皆忘。年过半百,不欲默默无闻于后世,遂穷毕生心血,布一残局,望后人破之。局成之日,呕血而亡,双目凹陷,发尽白矣。千载百岁后,境随时迁,局已失传,世人寻之,均不得。
   
时至乾隆十二年秋,局乍现于清觉寺。帝弘历好弈,闻之,欣然前往。清觉寺建于孤峰之巅,终年积雪,鸟兽不至。帝叹曰:地势且险如此,则复棋局耶?全寺上下,陈设简陋,人止一老僧而已。僧引帝至局前,见局虽古而不污,莹白光亮。帝执白,僧执黑,局开矣。
   
帝见局中白子似通未通,似死非死,甚怪。思忖良久,落子于位七九路。僧赞曰:吾皇不争小而争大,不落位落位,智也!遂以黑子应之。帝落子于位八八路,笑曰:朕君临天下,岂为锱铢必较之人?僧应黑子,曰:请恕老僧之韪,吾皇可谓之者,而不可谓之也。帝曰:何也?对曰:佛祖之修证法门为戒、定、慧,《楞严经》云:摄心为戒,因戒而定,因定发慧。吾皇之棋,张扬有余而收敛不足,此无也。既无,何来,何来帝不语,颇不以为然,落子位七六路。如此十余回合,位白子尽死矣。僧曰:《法句经》云:胜者生怨,负者自鄙,去胜负心,无诤自安。吾皇以为如何?”帝曰:喏。
   
帝低首苦思,反击位七三路。僧赞曰:不入旁门,直攻要害,妙!遂应黑子,以攻势化攻势。良久,帝不落子,僧问曰:吾皇何故踌躇?帝曰:若攻,则七三路白子必死;若保,则失先手。是故踌躇。僧曰:何不弃此子?”对曰:此子乃进攻关键,弃之,则攻势不存。思忖再三,落子七四路,保子。然帝先手已失,止十余回合,位白亦尽死矣。僧曰:经中有云:或有来求手足耳鼻,头目肉血,骨髓身分,菩萨摩诃萨见来求者,悉能一切欢喜施与。此大善也!白子只求自保,此无。无,焉能胜?”帝弃子认输。僧曰:吾皇非破此局之人。帝问:然则何人可破此局?”僧不答,反问曰:“‘生、老、病、死、爱别离、怨憎会、求不得、五阴盛,为人生八苦。吾皇以为,何为最苦?帝曰:求不得。僧笑曰:八苦之源,皆为人也。人有欲,则有苦;人无欲,则无功。世人求有功亦求无苦,均不得,诚不知其无也。所谓者,心中之空,人中之空,世中之空,无张无敛是为空,无胜无负亦是为空。留空于心,则明得失;留空于人,则无胜败;留空于世,则无苦有功皆可并存也。破此局之道,盖留耳!

   
帝默然,有所悟。遂回宫,下旨拨款修寺。然峰巅已空,止余白雪。人寻寺,皆不得。

   
【点评】这是一篇颇具才情的,用《桃花源记》的手法,用文言文作叙事载体,诠释话题留一点空白的考场佳作。作者一挥而就,写得精警深刻,文采斐然。不用说,这是一个爱读书,爱思考,具有广博的知识、深厚的古文功底和扎实的写作功夫的考生。作者将历史知识、围棋战法、佛教思想、哲理思考、辩论技艺巧妙地融于一炉,使自己的优势得到了充分的发挥。作者在准确地理解和把握题旨的基础上,展开合理的想象,为我们讲述了乾隆皇帝弘历与一深居山林的善弈者的一场对弈的故事。可谓是细腻入微,绘声绘色。那流畅精练的文言语言、充满刀光剑影的弈棋场面、一波三折的故事情节、生动精彩的人物对话、栩栩入生的人物形象、别致深刻的人生哲理,使得文章如鹤立鸡群,脱颖而出。


2003年高考作文,陕西考生


吊屈原赋


    尚记两千年前,贾公过长沙,自慨命运之不济,悒郁思索,而做斯赋。竟有同命相似之感叹,其悲叹人才之不为用,而忠言不被纳之意,盖与君之所行谬矣。命吾于考场之上,端午佳节,重做斯赋,以吊先生之灵
   
呜呼,君虽为楚王之同姓,其血缘之亲.可谓近矣,君累世为官,与楚王之忠心,可谓昭然也,然竟为世人所不容,被君王黜免,终于郁郁而沉于汩罗矣。虽有昭昭若明星之德,有日月齐辉之才,一旦被疏,不复被用,虽心系楚国,胸怀天下,岂不枉然。
   
余叹其感情之无用焉,君临天下,当以理为重,奈何信奸谗之语,而疏远信臣忠义之士也,怀王不用汝击,终招患祸,身死国灭,为天下笑,吾惟惜其不以事理相推,而竟以感情之草草行事也。
   
故天下之成就大事者,莫不恪守理,而自制于情也,人情莫不好悦己者,而恶直言者也,故庄宗虽有天下而终自戮于伶人之手,其沉溺于私情使然也。夫奸谗当道,以美色诱之,丝竹乐之,财物乱之,使其远正直而近谗邪,虽已似日之昏昏,而不自知,至于祸已至矣,乃有悔色,岂不晚哉?
   
人情有远近.而缘有亲疏,而公理无远近,正道无偏邪,君于九天之上,可忆及昔日否,子兰之流,力劝怀王之秦求和,终使怀王之魂留他乡,子兰岂不为楚王之亲近哉,有骨肉之亲,却不能远谋,有远谋之臣,未有骨肉之亲,情理相较,于情于理,竞何如哉,怀王屈理从情,终至斯地,虽有天地为其悲惜,然流留笑柄子青史矣。
   
君沉汩罗,去今两干余载矣,夫两千余载之中,屈理而从情者,不可尽数,今日光华闪耀大地,然此事仍无有断绝之时,余作此文,毕汝可知,展汝之盛德,示汝之才华,以警戒世人,使其屈情从理,如此,则官不贪,如此,则民不奸,如此则百姓直田享用不尽矣。
   
怀王于冥冥之中,定当后悔不迭,特以为情乃理之末,而理为情之始也,理从情而家不立,则国不治,则天下难平,情从理,则行路之人,可为骨肉之亲,邂逅之人,可助成大事,岂不如此哉?
   
【点评】立意切题,分析政治与感情的关系精辟;全篇用文言文写就,且文笔流畅,标点准确,显示出雄厚的古汉语基础知识;熟悉中国历史,把古代人物与现代人物结合起来对比,提升了主题;将中国的传统节日端午节自然结合进文章,生动感人,乃历年来很好的文章。《史记》里,司马迁为屈原和贾谊合写一传,可见这两位历史人物相似之处颇多,此文作者即以贾公开头,贴切而自然;而的作赋,则顺理成章。主体部分紧紧围绕以感情亲疏作为用人的标准,必将造成历史悲剧这一中心,纵论历史,深入剖析,很具说服力。娴熟的文言笔法,读来韵味十足。文中可见《屈原列传》《谏太宗十思疏》《伶官传序》等课文的影子,足见考生对语文课本是熟悉的,文言基础知识掌握牢固,运用灵活,相关历史知识掌握也很不错。从对这种文体的要求来说,且不说汉赋,就是唐宋的赋,句式和声韵都应该合律”——即多用骈句并讲究平仄。而这首赋在形式上还不大像,因为作赋太难,考生在考场上能作到这个程度就难能可贵了。不过后来者的借鉴宜审慎一些。


2003年高考作文,北京考生


 
耿亮


    尝闻一说曰:鹰鹫之属,本为同族,其名曰隼,日猎于苍野之间。岁逢大旱,草木尽枯,獐兔竞死,群隼枵腹。或搏苍穹,徙鸿蒙,求索于重峦之巅;或敛翅羽,扑尘埃,偏安于腐尸殍肉。则前者傲而化鹰,后者鄙而称鹫也。
   
余闻此而有言曰:大旱之岁,乃隼族转折之秋也。逢此时,志不同则前途殊也。归属若何,唯志所谋。
   
夫天地万物,转折之奥非仅此一案,广袤乾坤,何处不有。君曾见清泉流塞于大石者乎?此泉之转也。择退者,蔽于石阴,遁于林洼,而不名于世,久之腐臭;择进者,遇阻无畏,旋而复击百万遭,竟成深谷疾流而遏舟舸。君亦见清风之阻于绝壁者乎?此风之转也。择趋避者,散于群峦外,须臾而无形,顷刻而泯灭;择挺进者,继往削磨千亿载,乃得赤漠飞沙之掩白日。然则物之形貌,每决于何择于转折也。
   
而青史之上,举大业者亦莫不有择于转折也。百里奚之举,孙叔敖之仕,皆自其不辍于逆境之苦。而史迁之心,笃大志而不易,遭酷刑而不馁,于大辱之重折下毅然择生,终有绝唱之史、无韵之骚,令后世文客抚卷喟叹。亦有武侯之志,承先帝之德,尽报国之忠,剑指中原,不胜不休。虽夭大计于街亭,义不择退,再四出师,终塑尽瘁之名,而得千古慨叹。
由此观之,转折者,多为困阻也。唯怀大志不言败者,可转而为人杰。其逢小挫辄逡巡而返者,茫茫千载之间不可计数,而留其名者未之有也! 乃知骅骝骋于浩野,必有跌扑尘泥者,择偃志者死,择奋起者得利足;猿猱攀于绝壁,必有失手折臂者,择灰心者亡,择拼搏者得神技。人必有踬踣于疾风骤雨者,择苟安者寻一穴而居,闭塞而昧昧一生;择傲立者跋淖而行,待霁虹如画,而后登坦途,沐清风。不为斗米折腰,陶潜择归隐,弃荣华,于是《归去来兮》传诵千古;临刀戟而不屈,文天祥择死国,弃官爵,乃有灼目丹心永耀汗青。
   
余由是叹曰:适转折之地,择何方而往,人各有愿,未可强加;然播义于四海,流芳于后世,则非不畏困险、笃志愤发者莫属也!
   
【点评】从具体内容和写作技巧来说,本文可谓引用传说,开篇不凡;以立论,意义深远;纵横捭阖,开掘非浅;巧妙收束,题旨毕见。文言是我作为一个现代人对古代人怀着敬仰的回顾,是对他们精神的继承。本文作者——北京考生耿亮如是说。学理科的又有如此之志趣,全才乎?怪才乎?


2001年高考作文,江苏南京考生


赤兔之死
蒋昕捷


    建安二十六年,公元221年,关羽走麦城,兵败遭擒,拒降,为孙权所害。其坐骑赤兔马为孙权赐予马忠。
   
一日,马忠上表:赤兔马绝食数日,不久将亡。孙权大惊,急访江东名士伯喜。此人乃伯乐之后,人言其精通马语。
   
马忠引伯喜回府,至槽间,但见赤兔马伏于地,哀嘶不止。众人不解,惟伯喜知之。伯喜遣散诸人,抚其背叹道:昔日曹操作《龟虽寿》云:老骥伏枥,志在千里。烈士暮年,壮心不已。吾心知君念关将军之恩,欲从之于地下。然当日吕奉先白门楼殒命,亦未见君如此相依,为何今日这等轻生,岂不负君千里之志哉?
   
赤兔马哀嘶一声,叹道:予尝闻:鸟之将死,其鸣也哀;人之将死,其言也善。今幸遇先生,吾可将肺腑之言相告。吾生于西凉,后为董卓所获,此人飞扬跋扈,杀少帝,卧龙床,实为汉贼,吾深恨之。

   
伯喜点头,曰:后闻李儒献计,将君赠予吕布,吕布乃天下第一勇将,众皆言:人中吕布,马中赤兔。想来当不负君之志也。

   
赤兔马叹曰:公言差矣。吕布此人最是无信,为荣华而杀丁原,为美色而刺董卓,投刘备而夺其徐州,结袁术而斩其婚使。人无信不立,与此等无诚信之人齐名,实为吾平生之大耻!后吾归于曹操,其手下虽猛将如云,却无人可称英雄。吾恐今生只辱于奴隶人之手,骈死于槽枥之间。后曹操将吾赠予关将军;吾曾于虎牢关前见其武勇,白门楼上见其恩义,仰慕已久。关将军见吾亦大喜,拜谢曹操。操问何故如此,关将军答曰:吾知此马日行千里,今幸得之,他日若知兄长下落,可一日而得见矣。其人诚信如此。常言道:鸟随鸾凤飞腾远,人伴贤良品质高。吾敢不以死相报乎?

   
伯喜闻之,叹曰:人皆言关将军乃诚信之士,今日所闻,果真如此。

   
赤兔马泣曰:吾尝慕不食周粟之伯夷、叔齐之高义。玉可碎而不可损其白,竹可破而不可毁其节。士为知己而死,人因诚信而存,吾安肯食吴粟而苟活于世间乎?言罢,伏地而亡。

   
伯喜放声痛哭,曰:物犹如此,人何以堪?后奏于孙权。权闻之亦泣:吾不知云长诚信如此,今此忠义之士为吾所害,吾有何面目见天下苍生?
   
后孙权传旨,将关羽父子并赤兔马厚葬之。

   
【点评】此篇是2001年以诚信为话题的临场作文,作者为南京考生。此篇读罢令人拍案称奇。一是故事新奇。作者熟谙三国故事,编撰了赤兔马为诚信而殒身的感人故事,其想象力实是丰富。二是立意高远。文章将赤兔马拟人化,让它在同伯喜的对话中,显示对关羽与董卓、吕布两类人物的褒贬,实现了真英雄必讲诚信的主题;且以鸟随鸾凤飞腾远,人伴贤良品质高一联,物犹如此,人何以堪一句,抒写了人生当择善而从、坚守诚信的志向,使文章的立意更上层楼。三是语言老到。通篇遣用《三国》式浅易文言,整散错综,明白畅晓,文采飞扬,滴水不漏,这种老到的语言功夫,是一般考生难以望其项背的。


 

“科学”“人文”相融合的教学觉解

 内容提要:


本文以重读陈钟梁《是科学主义,还是人文主义?》一文为线索,解读了20多年来语文教育“科学与人文”“人文性与工具性”论争的大致历程及其重要影响(涉及大纲与课标的制定),剖析了课改以来单纯强化人文主义或科学主义的种种弊端。并在厘清“工具性”“人文性”两者之间的关系的基础上,提出了“科学的人文主义”与“人文的科学主义”的理论建构及其具体实践方略。


关键词:科学主义 人文主义 两次折衷 二维结构 科学的人文主义 人文的科学主义


 


22年前,陈钟梁先生的论文《是科学主义,还是人文主义?》作为我国新时期语文教学改革的一篇力作,不仅在当时的语文界引起了强烈的震撼与广泛的共鸣,而且在相当长的一个时间内产生了较大的影响。如今重读这篇文章,深深感到作者对语文教学中“科学主义思想与人文主义思想的结合”的呼唤与期盼,有着难以估量的历史意义和现实意义。



其历史意义主要有如下三点:


(一)反映了语文教改中的“两种追求”


19878月,陈钟梁在《语文学习》发表《是人文主义,还是科学主义?》一文,认为“现代语文教学发展的趋势,很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合”。不过,陈先生当时提出“是人文主义,还是科学主义”这个问题,有什么针对性呢?众所周知,上世纪80年代是我国语文教改异常繁荣与热闹的时代。教改大潮经过碰撞,重组,合流,终于出现了两种追求:一种是追求教学目标的单一化、教学程序的系列化,教学方法的模式化以及教学评估的标准化。其中表现最为强烈的是设想编出一套中小学语文学科分年级的教学目标,从坐标的横轴上排出语文知识讲解的内容,纵轴上列出语文能力的训练条目,使教、学、考三者都有依据;与此同时,也希望制订出一个能从质与量两个方面评估一堂语文课乃至一个阶段语文教学的项目与方法。这就是陈先生所说的“科学主义思想”。另一种是追求语文教学的社会化、人格化与个性化,认为课堂不仅是学生获得知识的场所,也是学生体验人生的地方。语文课应当是知、情、意的统一体,制定教学目标只能起到消极的束缚作用。强调语文知识的理性化会造成语文认知的唯理性,强调程序化会导致机械化,强调序列化、系统化会产生繁琐化。这些将会扼杀学生的个性发展,背离了语文教学的人格塑造向度,客观上也加剧了学生负担的加重。这就是陈先生所说的“人文主义思想”。他针对第一种追求更为突出的现实,提出在强调语文学科工具说、科学化的同时,也应该注意它的人文价值。所以说《是人文主义,还是科学主义?》一文的发表,正是对当时语文教改中“科学”“人文”两种追求的客观反映。


(二)引发了语文教育的世纪“大论争”


先生的理想,是希望通过“科学”“艺术”(即“人文”)两者的结合,能“指导改革开创一个新局面,以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化”。然而,实现这种美好的理想谈何容易。两种对立的观点的结合或融合需要一个过程,这个过程则是彼此激烈的碰撞。


1990年,当时课改的领军人物魏书生先生发表《论语文教学的科学管理》一文(《语文学习》(12期)),系统地介绍了他对语文教学管理科学化的探索和体会。上篇谈“建立计划系统”,共6大类列34件和语文学习有关的事,下篇谈“建立监督检查系统”“建立反馈系统”。这并非是一篇争鸣文章,只是他对自己十多年语文课改的一个总结,然而引起了江西青年语文教师程红兵的注意。199111月,程红兵在发表了《语文教学“科学化”刍议》一文(《语文学习》),副题为“与魏书生同志商榷”。程老师认为:“教育不能离开人,教育的科学性不能离开人,人不仅是教育的对象,而且是教育的出发点和归宿,任何教育、教学活动形式,如果忽视了人,看不到教育对象的人格特质,就根本没有教育的科学性而言。”该文虽没有提出“人文主义”,但批评的武器就是人文主义。应该说,这是一次“人文”“科学”之争。


很快,语文教育界掀起了一场对新时期十年语文教改的大讨论。19931月,山东韩军发表《限制科学主义,张扬人文精神》一文(《语文学习》),强调要把语言看作生命主体、生命整体,突出“人”的地位,注重人格的全面完善。19943月,山西王朝清发表《要辩证法,不要绝对化——兼与韩军商榷》一文(《语文学习》),指出:“对中西方思维方式只片面强调差异,而完全忽略了同一。‘天人合一’和‘主客二分’都是为了认识、适应和改造世界,殊途同归,而且互相渗透,各有所长,完全可以而且应当互相依托、互相补充,而绝不应该完全对立和排斥。”同年9月,王尚文出版专著《语文教育学导论》,提出语文教学应该是对学生进行人文教育的最重要的课堂。19954月,江苏董菊初在《连云港教育学院学报》上发表《坚持科学理性与人文精神的统一》一文,指出:“人文精神与科学理性的方法论原则有着明显区别,都不能强调过头,过分强调人文精神,便有可能排斥科学理性,导致模糊笼统和神秘主义。”


直到19971998年,发生了由《北京文学》首先发起并很快得到《中国青年报》《光明日报》《中国教育报》等大报大刊加盟的对语文教学的大讨论、大批判。从邹静之的《女儿的作业》、王丽的《中学语文教学手记》,到薛毅的《文学教育的悲哀》、杨东平的的《语文课:我们失去了什么》,直至洪禹平的《误尽苍生》,这些文章针对语文教学所谓急功近利式的科学化语言训练,而忘却更重要的人文精神培育的现象提出了强烈的批评。最尖锐的意见出自《误尽苍生》,该文认为中国的语文教育已经“误尽苍生”!当然,这样的批判并不为广大语文教师所接受,乃至引起教育界同仁愤愤然不能自已。他们觉得这是夸大其词,危言耸听,实在难以接受,纷纷著文反驳。这样,形成了空前激烈的世纪“大论争”。


(三)促成了语文性质的“两次折衷”


90年代初的讨论中,于漪曾认为语文的“基础工具课”性质在过去的教改中已经得到贯彻,但语文教学不能仅停留在知识性或能力性的水平,还须着眼于学生文化素质的提高。理论的论争与实践的反思使许多学者逐渐认识到,语文是人们交流思想的最重要的交际工具,是人们学习、工作和生活的最重要的交际工具,而且语文这个工具是负载文化的,这是语文区别于其他工具的本质特点。这类观点在1996年颁布的高中语文《大纲》中概括表述为:“语文是最重要的交际工具,也是最重要的文化载体。”应该说,这是权威部门对语文学科性质的一次折衷处理。至此,语文性质观已由“语言工具+思想渗透”发展为“语言工具+文化载体”,而语言工具性仍旧是根本。因为“载体”的本质属性还是工具性质,“语言工具+文化载体”是原有工具说内涵的扩充,即认识到语文不仅是交流思想和学习、工作、生活的最重要交际工具,而且还是让学生获得文化熏陶的最重要工具载体,其本质上仍属于工具说范畴。


然而,《大纲》颁布后的“大论争”使这样的折衷又发生了变化。当时论争双方有两个共同点,一是用“工具”“人文”之争代替“科学”“人文”之争论,二是都认为“工具”与“人文”两者应该走向结合。至于如何统一,则是大不相同的:持工具说者,欲以语言工具性为根本涵盖人文性而达到二者统一;持人文说者,则强调以人文性为首要,而完全不摈弃语文工具性的二者统一。张志公先生明确表示,科学性和人文性都得加强。主张语文教育应给孩子以梦、给孩子一个“精神的底子”的钱理群也承认,语文教学要让学生打好“终身学习”与“终身精神发展”的双重底子。世纪之交,一方面“科学”“人文”正走向互补融合;另一方面,二者在语言工具和语言人文究竟哪个是根本上,还存在明显的分歧。所以,20017月颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,把这个一时难以解决的分歧又一次进行了折衷处理:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”语文性质观在这个最新的权威性阐述中,工具性与人文性成了完全平等的双胞胎。但主观上对二者统一的彰显不能从根本上消除二者对立的客观存在,工具性和人文性孰本孰末,仍是新世纪语文教育理论研究的重点问题。



22年后的今天,我们再次检点一下语文教学的现状,扪心自问:陈钟梁提出的“科学主义思想”与“人文主义思想”到底有没有结合起来?恐怕还不能作出一个肯定的回答。当然,我们首先应该看到20多年的巨大变化,一些语文教育改革家的确做出了不少贡献,探索了许多符合语文教学规律并且也行之有效的教学方法,尤其是第八次课程改革对语文教学的影响是广泛而深入的,语文教学的整体面貌也发生了显著的改变。然而,“科学主义思想与人文主义思想的结合”的理想还远远没有实现,甚至“科学”“人文”两者“分离”得比以前或许更加严重,同时一些新的问题又摆在我们面前。


(一)普遍存在着“泛人文”现象


语文教学的“泛人文”现象主要表现为:离开学科特性,背离语文本味,抛开文本,架空语言,忽视能力,鄙视训练,张扬个性人格,强化感情体验,陷入人文的过度阐释,造成语文的实用性减弱,语文能力下滑,语文功能瘫痪。


比如教材编写,全盘否定知识体系,甚至“能力训练”一类的词语也被视为禁忌。许多教材都不提语文知识,似乎一提知识、能力、训练等就触犯了禁忌。新课程标准实施至今已有8年,回过头看看教学实际,高中语文教师抱怨初中语文教师连最起码的“短语”“句子成分”“比喻”都不教;学生到了高中阶段才来补语法修辞,大大加重了高中教学的负担。而且,学生过了那个“打基础”的年龄,语文知识也不太容易学进去,以致应该掌握的基础知识不能掌握。语文教学应该涉及的字、词、句被代之以“自己去感悟”“在悟中学”“再揣摩揣摩”。由于“语文没有体系”“不应该讲体系”等观念的大肆宣扬,一线教师当然只有跟风跑。新课程主张让学生建构知识体系,但教材编写者、教学实施者都心中无数,放弃了主导作用,岂不是以其昏昏使人昭昭?学生的自我建构又从何谈起?


上公开课,不管什么文本、什么课型,教师首先考虑的是如何设计美丽如画的课件,配上优美动听的音乐,设置生动感人的情境,设计声情并茂的导入语。而这一切都是为了现场的“精彩”,精彩的标志就是让学生感悟,感动,甚至流泪;让几个聪明一些的学生站起来发言,从他们的嘴里引出带有白胡子的哲理,以赢得观众的满堂喝彩。课上的“堂练”砍掉了,静思默想的时间没有了,读写结合的小练笔挤掉了,只剩下人文兮兮的热闹场面,漫无目的的师生对话。语文课成了单纯的人文熏陶课、情景表演课,美学欣赏课、文学解读课、哲学研究课、科学普及课……目前这种“泛人文”的课堂比比皆是;脱离文本,一味放纵学生所进行的“个性表达”“独特感受”“情感体验”,已经成了无本之木的非语文行为。


课堂教学目标,理应是单位时间内学习结果的具体化表述,具有可观察性、可操作性与可检测性。可是几乎全国所有的中学语文教师备课笔记的“教学目标”都没有达到这样的要求。他们尽管在备课笔记中也标上“教学目标”四个字,但所用的动词却是“理解”“了解”“感悟”“体会”“感受”“热爱”之类的模糊笼统的心理动词。这类模糊笼统的教学目标根本不具备导教、导学、导测的功能。第一,不利于明确教学任务。“理解”“体会”之类的教学目标,会给教师分析教学任务(目标确定后的教学思考)和指导与监控自己的教学行为带来很大的困难——从学生的起点能力到达这些学习结果之间究竟需要多少距离,应该经过哪几个阶段,其间的具体目标又是什么,有哪些支持性条件等,都很难确定。第二,不利于教学方法和教学媒体的选用。“理解”“体会”之类的教学目标,会使师生双方在选择和使用实现教学目标的方法和手段时受到很大的制约。目标不明确,怎样达到目标,就更难以确定。第三,不利于教学结果的测量和评价。模糊的教学目标意味着测量和评价的标尺也是含糊不清的,这就给测量和评价工作带来困难。衡量“理解”“体会”之类的标准是什么?如何准确判断学生有没有达到这些目标?教师和学生对这些问题心中无数,只能凭经验对学习结果进行估计,根本谈不上准确的测量。可是估计出来的结果与真实的学习结果往往大相径庭,更谈不上效度和信度。


(二)有的方面泛滥着“科学主义”


现在应试教育愈演愈烈,真可谓“科学主义”大泛滥。考试成风,除了期中考试、期末考试、调研考试外,还有月考、周考,甚至有一日一考、一课一考。应试教育所主张的考试中心、认知至上、分析本位、技术主义为科学主义语文教育观的滋生和蔓延提供了适宜的土壤。这种语文教育观表现出来了极端的唯科学主义功利性的价值趋向与唯科学方法论的实践走向,其实是非科学的与反科学的。


不少语文教师特别是一些年轻教师,迷信那些蹩脚的教学法,把本来生动的语文课堂弄得呆板,枯燥,乏味,死气沉沉。对文学作品的教学,他们总喜欢抱住固定的教学程式:从作者背景介绍开始,讲第一段、第二段……然后中心思想、人物形象、艺术特色……练习1、练习2……一首名诗、一篇美文、一曲好戏常常被上成一堂知识传授课,毫无文学性可言。他们习惯以科学主义的手段把优美的文学作品支解得支离破碎,干着焚琴煮鹤的勾当。笔者就多次听过把《荷塘月色》分解成多少种比喻、多少种拟人、多少衬托、多少种通感的分析课。这里,带有自然科学特色的解剖刀刺向了文学,刺向了审美。要知道,语文教学应有必要的人文教育,首先应该目中有人--有学生、有作者、有编者、有教师,应该“四心合一”。可是这些人笃信科学,心中只有这个法那个式,唯独就是没有“人”,没有情感,没有人文。


新课程倡导自主学习,可是现在已经消失殆尽;因为语文课上学生根本“做不了主”,课堂中的学与教活动全由教师控制与做主。教师要求看投影,学生不可能看别的;要求听录音,不可以不听;要求朗读一遍,不可以读两遍;要求讨论3分钟,到时不停止不行。教师完全剥夺了学生学习的自主权,学生没有自由选择的权力,没有自主探究的权力。学生成了课堂学习的奴隶,教师成了课堂教学的奴隶主。教师从过去的“满堂灌”发展到现在的“满学问”,学生从过去的“满堂听”沦落为现在的“满学答”。一次在苏州举行的新课程展示课活动,来自全国各地的16位语文教师所执教的16节课,没有一节课跨越“满堂问”的藩篱,有一节课竟发问了64次。


此类问题,诸如考试练习过多,阅读分析过细,作文标准过繁,备课过于统一,拓展阈限过窄,教学生成过少,都是科学主义泛滥的表现。科学主义要求人应当不带感情的认识事物,做到客观、冷静、理性的看待自然、社会和人生。此种情境中的语文教学,其根本属性已经异化为唯理性的可分析性、逻辑性与系统性;其内容已经弱化为单纯对实用知识的追求;语文已经变成了记诵之学、推理之学、乃至“屠龙”之学;学习的主体已经蜕变为失却人文情怀的应试机器与答问木偶。


无论是普遍存在的“泛人文”现象,还是局部泛滥着的“科学主义”倾向,都给我们的语文教学带来了莫大的损失。在“泛人文”导致“泛语文”乃至“无语文”的影响下,目前一些语文教师的教学认真度下降到不堪设想的境地:多数语文教研组名存实亡,集体不学习理论文章,教师不订阅语文刊物。教师的班级教学计划普遍不写,只依赖备课组长制定的教学安排。备课笔记照搬别人从网上下载(稍作修改)的电子稿,“一人下载,多人享受;文本不熟,照样上课”。前天我们视导一个国家级示范高中的高三语文教学,居然没有一个教师有备课笔记,7个教师全用练习讲义代替备课笔记。没有教案到讲台上“即时备课”,其教学效果可想而知。集体备课时“一一说课”已经成为历史,作业只布置不批改已是常事,缀满评语的作文批改也是凤毛麟角,精致的板书简笔画已是明日黄花,“分步小结”“课堂总结”早已风光不再。学生状况更不堪言表,与20多年前相比,中学生语文水平不仅没有提高,反而明显下降。就说作文吧,多数中学生不能写好一个人,不能记好一件事。议论文写作更是远不如前。200812月江苏举行全省第八届高中生作文大赛,要求以“没有问题的问题”为题写一篇议论文,居然层层选拔上来的“作文高手”,好多人不会写议论文。这类令人痛心的现象还很多:不会记笔记,不懂常见应用文的行文格式,不会写汉语拼音,不会用标点,不习惯用工具书……



上述种种问题严重歪曲了语文教育的学科性质,妨碍了语文教育功能的正常发挥,误导了语文教育的发展方向,造成了语文教育的重大混乱。在我们认识到22年前陈钟梁提出的问题不仅没有得到解决反而更加严重之际,应该做的事情是什么呢?我们以为,迫切需要做好以下几项工作:


(一)厘清一个二维结构,消除“人文性”与“工具性”的人为对立


以前一些人曾以“人文性”来攻击语文教育的“工具性”,企图以此来纠正语文教学里的诸多弊病,但很快就没有市场了。原因在哪?逻辑梳理混乱,概念含混不清,匹配对象搞错了。向来“人文性”是与“科学性”相对应的概念,它们分别是人文主义与科学主义派生出来的,二者共存于某一事物体内并形之于外;“物理”与“人情”兼具相融,这个事物才是一个完满健全的。杨叔子说:“科学人文,和而不同。”“工具性”是同“目的性”相对应的一对范畴,“工具性”是指某一事物在它与诸多事物构成的链条或系统里,处于手段、桥梁和中介的地位,这一事物的存在价值是通过使其他事物更好的存在而体现出来的。这是一个事物陷于某个关系链或某个系统里而拥有的相对性很强的事物的属性;改变一下链条长度或调整一下系统的要素数量和结构方式,这个具有“工具性”的事物可能就成了这个链条或系统的终极,成为“目的性”了。一个具有完美“工具性”的事物,必须将“人文性”与“科学性”共同纳于体内并形之于外,才能充分展现其“工具性”,才在事物链条或系统里具有存在的价值。


“工具性”“目的性”与“科学性”“人文性”,是一个“二维结构”。“工具性”中有“科学性”也有“人文性”;“目的性”中有“科学性”也有“人文性”。要追求融合,只能说工具性与目的性相融合,科学性与人文性相融合。换句话说,“科学性”与“人文性”相融于语文的“工具性”之中,才是真正完满健全的“工具性”;反之,其“工具性”则是残缺不健全的。如此认识运用于语文教学实践,就是充满人文性的科学训练与充满科学性的人文滋养的并存不分。而以往人们对“工具性”的指责有过激偏颇之嫌,“工具性”里内所含的“人文性”不足是教学实践里出现的事实,但不能因此而把整个“工具性”也抛弃。——正确的做法应该是:在“工具性”里增添“人文性”的内涵,使之与存在于“工具性”体内的“科学性”相融。


联系到《语文课程标准》里的“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”这句话,看来需要改一改了。比如“工具性与目的性的融合,科学性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”。厘清了这样的关系,就不至于再出现“人文性”“工具性”谁重谁轻的无谓之争了。


(二)明确两条途径,避免陷入虚无融合的境地


作为人文性的上位概念“人文主义”,偏重人、主体、人生、主观、个体存在、自由意志、价值、直觉、体验、情感等;作为科学性的上位概念“科学主义”,则侧重物、客体、自然、客观、普遍规律、因果决定、知识、逻辑、实证、理性等。二者关注焦点的差异既显示出各自的长处和优势,也是其不足和缺憾之所在。科学主义与人文主义教育观各自的基本主张,都有符合教育规律与发展趋势的正确合理的一面,也有背离教育理论与实践的不足一面。而一方的不足,正是另一方的优势所在,尤其是随着社会的发展和教育的进步,它们各自的片面性也日益暴露出来。科学主义教育观重视教育的直接社会作用,但忽视了更为深刻的促进人的全面和谐发展的责任;人文主义教育观注重人性的陶冶与完善,但有脱离客观物质世界和漠视人类对现实价值追求的倾向。所以,对待人文主义与科学主义教育观,重视其一与忽视其一,都是片面的与错误的。因为这两个教育观本来就是教育发展中相辅相成与不可分割的两个侧面,只是由于人类知识体系发展的不平衡性,才导致它们不平衡发展与彼此割裂。所以,我们必须树立并坚持一个完整的,既包括人文主义教育目标又包括科学主义教育目标的教育目的观。只有完整的教育,才能处理人与自然、社会的关系,使人朝着符合人性的方向健康而全面的发展。毫无疑问,作为一个全面发展的人,既应具备科学技术知识及其素养,也应具备人文社会科学知识及其素养,这才是我国乃至全人类的整体目标。正如美国圣母大学校长郝斯柏所指出:完整的教育同时包括“学会做事”与“学会做人”两大部分。在他看来,“学会做事”必须接受科学教育,养成科学精神;“学会做人”必须接受人文教育,养成人文精神。


从教育发展规律和社会发展要求来看,语文教学必须改变非此即彼的状况,实现科学与人文的有机整合。当年陈钟樑的推测与期盼“现代语文教学发展的趋势,很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合”,无疑是正确的。只是如何结合,具体方法是什么,具体的途径在哪里,由于时代局限未能解决。我们已经知道,语文教学既不属于单纯的科学主义,也不属于单纯的人文主义,而是二者的相关要素的和谐融合。不过,两者融合之后尽管“你中有我,我中有你”,但并非完全你我不分,应该各有侧重;否则,将会消弥各自的个性,陷入虚无融合的境地;所以我们认为,侧重人文主义的融合叫做“科学的人文主义”(scientifichumanism),侧重科学主义的融合叫做“人文的科学主义”(humanistscientism)。科学的人文主义,在保持和光大人文主义优良传统的基础上吸取它所匮乏的科学要素和科学精神,所以又称之为新人文主义(neohumanism);人文的科学主义,在发掘和弘扬科学主义的宝贵遗产的前提下吸收它所不足的仁爱情怀和人文精神;所以又称之为新科学主义(neoscientism)。(见李醒民《中国科学哲学论丛》(总序):湖南教育出版社,19986月版至20009月版>)所以,人文的科学主义这条途径,不会像单纯科学主义那样导致漠视人文关怀的烦琐化与机械化;科学的人文主义这条途径,也不会像单纯人文主义那样忽略科学精神,不注重基本能力的培养、基本知识的积累。


(三)纠正几种偏向,追求合理的匹配方式


在语文教学实际中,到底是科学的人文主义好,还是人文的科学主义好?应该具体情况具体分析。


有教师在执教《夏》(作者梁衡)这一课中,单纯引入唱歌、跳舞、绘画等艺术活动,所说可以表现夏日紧张、热烈、急促的情景。结果,为活动而活动,把语文课上成音乐课、舞蹈课、美术课等,冲谈了语文学科的本味,这是“泛人文”――人文主义――的体现。如果简单地取消唱歌、跳舞、绘画等艺术活动,直接肢解优美的散文,逐句逐字地分析夏日农村“紧张”“热烈”“急促”的特点,这便是科学主义的做法,从一个极端走向了另一个极端。如果在肢解散文、逐句逐字分析的基础上关注学生的接受,讲究循序渐进,注意讲解的生动性、形象性、具体性,这属于人文的科学主义。前一种教法不可取,没有实施科学与人文的融合;后一种教法也不行,虽然有所融合但途径不对,不应该选取人文的科学主义,而应该走科学的人文主义之路。不妨采取第四种教法:在用唱歌、跳舞、绘画等艺术活动表现夏日紧张、热烈、急促的情景之后,再回到文本,让学生利用文本内容解说如此唱歌、跳舞、绘画的原因:“我这个舞蹈节奏较快是为了表现文中‘那些挥镰的农民,弯着腰,流着汗,只是想着快割,快割’,‘麦子上场了,又想着快打,快打’的情景”;‘挥镰’‘弯腰’‘流汗’分别用这个(舞蹈模拟)动作,‘快割’在前,‘快打’在后,先后用这两个(舞蹈模拟)动作。”为什么第三种教法(属于人文的科学主义)不如第四种方法(属于科学的人文主义)呢?道理很简单,《夏》这篇散文具有浓厚的文学性,人文色彩浓厚,此时所采用的教学方法也应该与之匹配:单纯选用人文主义的自然不可,因为没有融合;选用人文的科学主义的不相匹配,因为虽然融合但教学内容侧重人文性;只有选用科学的人文主义的教法才是匹配的。


或许有人会反问,一个具体的教例能拘泥到某个主义上来吗?要知道,抽象的理念常常能物化到具体的事物上来,更可以具象到人们有意识设计的教学方法上来。语文教学实际中的具体做法是可以体现科学主义、人文主义、人文的科学主义、科学的人文主义的:一个教学活动、一个教育行为、一个评价措施、一节课、一道题、一个提问……明眼人一看就知道它是什么“主义”的产物。所以,我们在语文教学实践中,应该根据教学内容的主要属性(是人文主义的还是科学主义的)取用相匹配教学方法。一般情况下,教学内容属于人文主义的(如诗歌欣赏),适宜采用科学的人文主义;教学内容属于科学主义的(如科学类文本解读),适宜采用人文的科学主义。如果教学内容两者综合,一般做法是,侧重科学的则选用人文的科学主义,侧重人文的则选用科学的人文主义。分不清侧重什么,两者都可以考虑,只要便于学生接受即可。当然“教学无法”,特殊情况下也可以“变式”处理,具体情况具体分析,不一定固守一些框框套套。有时候,同一个教学内容的前后阶段,也可以取用不同的方式。针对教师作为课堂教学的“统治者”或“奴隶主”的弊端,可以适当放开手脚,尽可能让学生做课堂学习的主人。开始由老师“扶着走”:组织学生自主备课,自主选题,引导学生自主阅读,自主提问,鼓励学生自主命制作业,自主“小结”与“总结”。这种老师引领下的自主学习,属于人文的科学主义;等到学生熟练掌握了自主学习的方法,教师作为学习的首席出现在学生之中时,则就属于科学的人文主义了。


人文的科学主义与科学主义,在本质上是相通的,其科学知识、科学方法、科学精神都是相同的;科学的人文主义与人文主义,在本质上也是相通的,其人文知识、人文方法、人文精神也是相同的。人文的科学主义与科学的人文主义,没有什么神秘之处,只是彼此对方化的表现。人文的科学主义系科学主义人文化的结果,科学的人文主义则人文主义科学化的结果,这也是“科学”“人文”融合的简单道理。


科学主义与人文主义本来也是彼此相融的。在与中世纪神学统治地位作斗争的过程中,人文社会知识和自然科学知识联合起来,从不同的侧面对神本主义发起进攻,把人们从对神盲目的信仰崇拜中解放出来,共同完成了近代启蒙运动的重任。人文主义强调以人为本,强调以人为中心,强调思想自由和个性解放,认为人的欲望、感受是自然的、合理的,不应压抑,应予张扬和满足。科学主义祭起科学大旗,解放心灵,破除禁锢,强调理性,重视经验,重视对自然的认识探索。那个时期的科学和人文,既未分离,更不对立,而是相互联合,彼此推动,犹车之两轮、鸟之双翼,共同推进了时代的进步。所以,我们主张语文教学要走向人文的科学主义与科学的人文主义,并不是标新立异,而是对传统的继承与发展。同时,也是教学实际的尊重以及对陈钟梁先生提问的一个回答。


(本文得到沈文涛校长的支持与校改,且发表于《语文教学研究》2009.5

“以人为本”教育观的教育学批评

扬州市邗江区教研室 张悦群


近些年,“人本主义”教育观在我国教育界颇为游行。“以人为本”“人本主义”“生本主义”“学生为本”之类的词语充斥于教育刊物,风行于教科研会议,形成了“言必称外希腊”的舆论氛围。“人本主义”教育观主要强调“以人性为本位”,以“人的发展为本”。具体是指,“人的潜能”得到充分展现,“人的个性”得到充分张扬,人的生活充满幸福,“主体人格”获得自由。针对这种观念,北师大孙喜亭先生提出尖锐批评:“所谓‘以人为本’就是在自然社会和人的关系上,‘人’高于自然和社会,一切为了‘人’的自身;在国家、群体、个人的关系上,‘个人’高于国家、群体,个人至上,自我本位,自我自由,自我尊严至上。”诚然,教育的对象是人,发展社会生产力也决然离不开人的发展,但教育关注的不是自然的人,而是社会的人,是以民族、国家为单位的人的群体,而不是孤立的人。在共性与个性的问题上,教育更指向于共性;在继承与发展的问题上,教育更指向于继承,在社会与人的问题上,教育更指向于社会。教育的本质告诉我们,“人的发展”本身并不是教育目的,人的发展是教育目的的结果,正是教育目的选定了学生发展的范围和限定了儿童发展的方向和水平。换句话说,是教育选择了学生的发展,而不是刻意创造一种适合学生发展的教育。这是教育的使命使然,是其固有的基本矛盾决定的教育规律。所以,“以人为本”是一个违背教育规律的口号,是一个值得批判的教育观。


其实,“以人为本”并不是一个新鲜的教育观念,而是一个舶来品。它来自西方人本主义教育理论,而人本主义教育理论来自于人本主义心理学。作为“第三种势力”的人本主义心理学对整个世界所产生的影响无疑是巨大的与深刻的,它使人们认识和理解教育的视角产生了180大旋转。但是,半个世纪以来西方教育界对人本主义教育观念的评论,一直显得极为谨慎。其中一个重要原因,则是人本主义教育观念所依赖的――


          人本主义心理学:存有明显的主观随意性


人本主义心理学以存在主义和现象学为主要理论基础,将神秘的以精神形态出现的“存在(Being)”作为理论的演绎出发点,并把这种属于精神范畴的存在作为认识问题与分析问题的核心。存在主义哲学认为存在先于本质,也就是说“人”首先存在然后才成为人。现象学则格外强调“纯粹意识内”的“存在”,它所谓的“现象”并不是客观现象,而是个体对自身经验的体验。现象学特别强调直观与直觉,认为这才是把握事物原理或事物内部结构的“唯一手段”。人本主义心理学一脉相承于存在主义的基本主张和现象学认识方法论。其认识与研究过程有极为显著的主观随意性,因此难于得出能有普遍适用价值的客观原理。美国有人概括了以现象学为方法论特征的人本主义心理学研究的基本特点:“现象学理论认为个性作为指导行为的对现实的认识和知觉模式,是因人而异的,要了解某个人的个性,必须从那个人的观点看待事物。”由于每个人“看待事物”的观点都有主观性,是因人而异的,这就难以有一个客观的分析基点,最终使心理学走向虚无主义。人本主义心理学的哲学基础是存在主义,认识论基础是现象学;因此,在研究方法上带有十分明显的主观性和含糊性。所以,脱胎人本主义心理学的――


人本主义教育观:违背教育的本质属性


人本主义教育观过分强调“个体”的重要性,强调个人主义的价值观,把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则之上,凌驾于人类社会之上,以至违背了教育的本质属性。


教育是一种社会现象。教育的本质不是为生命运动服务的,而是为社会运动服务。教育总是用前人共同创造的历史文化知识教育后人,由后人继续并发展之,从而提高社会生产力,引发生产关系的变革。教育的社会功利性是显而易见的。马克思主义认为人是“类”存在物,人本主义教育观片面强调个体、个性与人格,忽视了人的社会性和教育的社会性。从生命运动的角度看,人的生存与发展当然是最高主题,但生存与发展却不能不以认识世界与改造世界为前提。人类的生存史已经证明,人无法离开群体而生存,认识世界和改造世界必须依靠群体的智慧和力量。个体生命的发展只能放置于社会运动的背景下,只能放置于特定的历史环境中,只能放置于既定的社会生产关系内;个人的发展不可能不听命于社会的发展,不可能不服从于维系现存生产关系的社会制度。人类不可能摆脱由自然和社会加给自己的一些必要的“束缚”,受命于社会的教育不可能唯个人意志是从,也无法超越现实,在真空中“以人性为本位;不然,就是对教育本质的反动,对教育规律的悖谬。


而国内一些人偏偏忽略了这种缺限,照搬照套人本主义教育观,全盘西化成“以人为本”教育观。与人本主义教育观念一样,我国目前时髦的“以人为本”教育观特别强调人的潜能发展,甚至将“人的潜能”充分自由发展作为教育立论的依据,把人的潜能看成是唯一的东西加以顶礼膜拜,其实――


充分发展“人的潜能”:违背教育的“限制律”


有人说,“只有一点可以肯定,那就是在不远的将来,一种崭新的教育模式将在世界诞生”,而这种崭新的模式是围绕着“一个总目标:让每个公民的聪明才智与潜能得到充分开发”。并说:“当前的一切改革、一切探索、一切实验都是为了这个目标”,都是为了“改变与工业生产相适应的至今还在被人应用着的教育模式”。


固然,人的物种为人的发展提供了广阔的无限的可能性,大脑140亿神经细胞,使人成为万物之灵(据讲,一个人能记诵世界上所有图书中的内容),“潜能”的无限性可以使人成为全才。可是,生命的有限性与成长期的有限性,只能使人得到有限的发展;而社会生产与社会生活的现实基础与客观需求,只能使人得到单方面的、片面的、甚至畸形的发展。这种事实反映到教育中来,称之为教育的“价值限制”。所谓“价值限制”,就是根据教育主体的需求,限定受教育者在某些方面得到发展(如身体与心理的、知识技能与思想品格的),同时又使人的大部分“潜能”不得不处于“荒芜”的状态。所以,也可以说“教育”是分割了人的发展,甚至是扼杀了人的“潜能”的大部分可能性发展。就“人的潜能”发展的可能性与现实性来看,有限的发展是必然的,甚至可以说是长久的、永恒的。任何情况下(时空条件)也不可能使人的“潜能”都得到充分、自由的发展。教育的现实永远是生活现实的写照,现实总是有限的、有缺陷的、不完美的、充满矛盾的;而主观想象中的教育总是在憧憬之中,憧憬中的教育总是完满的、纯真的、无矛盾的。现实与主观希望不同,主观希望与随意想像更不同。使人的“潜能”都得到充分而自由的发展,只能是一种空想,一种荒谬。“为了学生的一切”的口号,可能是虔诚的,但它是虚幻的、渺茫的与荒诞的,而对现实的教育却又是有害的。


“以人为本”教育观为了强调全面而自由地发展“人的潜能”,将现在的教育模式贬低为工业大生产的模式在教育上的应用。教育,是人们根据社会发展与人自身发展相适应所设计的一种文化,其出发点是社会需求,而不是人的“潜能“。古今中外的教育,从来都是教育主体按照自己的需要,对受教育者进行“加工”的过程。工科大学培养工程师,医学院培养医生,美术学院培养画家……现在许多的专门人才,都是教育的结果。正因为他们在有限的成长期“专”了,因而他们就不能“全”。教育使他们某一方面的“潜能”“才能”得到了展现,正是以牺牲其它方面(或可能性的多方面)发展为代价的。而充分发展学生的潜能则违反了教育的“价值限制”,其结果既“全”不了,亦“专”不起来,不能为社会培养有用人才,根本无教育可言。


不过,有一种现象倒值得注意,以人为本教育观还认为受教育者存在着各自不同的潜能差异和不同的个性需求,中小学教育应该充分尊重学生的差异,让全体学生在适合自己的个性或气质上得到发展,强调每个人都有自己独特的价值,教育要“人尽其才”,要使每个儿童在其天赋允许的范围内,都能得到充分的发展。其实,――


充分张扬学生的个性:违背教育的“统一律”


持以人为本教育观的人认为,孩子都有着自己独特的个性的树根,对孩子的教育应是“因势象形”的根雕艺术。有人打比方说“如果他是一只小鸟,就让他尽情地歌唱,如果他是一朵花,就尽量实现花的芬芳”。他们认为,现行的教育制度“存在着严重的缺陷”,照顾不到受教育者个体差异和不同的教育需求,教育应该充分张扬学生的个性。有人认为2l世纪,信息技术在教育领域的广泛应用,社会化教育系统的形成和完善,将使得未来人才培养也成为一个“柔性”生产过程,从而使教育制度从强调标准化共性的教育,向个性化教育发展;而个性化正是教育现代化的一个重要标志。甚至提出,学生想学什么,自己选。可以选教师,可以跑课堂。笔者以为,如果说在统一的教育教学制度下,对个体关注不够或对个性有所疏忽,现行教育是有这一弊端的;但若说我们的教育要随着学生兴趣、爱好、随着学生心愿、特点而组织起来,把教育当作是对成型的树根的雕根艺术,那就大错特错的。


人,尽管有民族、性别、肤色……的不同,但人是人,人有共同的人性,社会是人的社会,时代是人的时代。人生活在一个时代、一个社会之中,首先要有共同的生活方式,共同的语言文字,共同的文化,共同的社会意识和道德规范,新生一代的发育成长又有共同的规律,等等。这些就决定了共同性、统一性是人类生存生活的基础。尽管人有民族、性别的区别,但人性是基本的;人尽管有学历、职业、爱好、兴趣的不同,但共同的语言文字、共同的文化、生活规范是基本的;新生一代的成长过程是有个性之间的差异,但生长、成熟过程又是基本的。教育首先要解决的是构成人们生存与发展的这些共同的基本的东西,要解决新生一代与社会发展相适应最基础的东西,而不是从个体差异出发,早早地人尽其才或因人而异。教育不能像杜威说的那样:“我们应把儿童变成太阳,教育的各种措施围绕着这个中心转,儿童是中心,教育各种措施围绕着他们组织起来。”更不能“每个个体儿童是中心”,教育要按着每个人个性、气质、兴趣、爱好设计组织起来。教育也不能成为超级市场,让学生想学什么自己选。所谓“夫子教人各因其才”也是统一的育人目标下,统一的教育的内容的规范下,在实施教育过程中,在方法上根据不同学生特点进行教育而已。


所以,对于教育教学中共性和个性的关系,有一个不能违背的基本原则,即教育教学首先应该着眼于共性。要有统一的教育目的,统一的教育内容,并在统一的时空内进行实施。这些统一的东西,在内化于有差异的个体之中时,每一个个体可以呈现出差异性来。比如书写统一的汉字,每人的笔体可呈现差异;再如,在同一命题的作文中,每人所表达的内容与写法可不同。这就犹如一个乐队演奏的是同一曲谱,但每一种乐器所演奏的音调是不一样的。教学首先是在共性之中涵包个性,也可以说共性寓于个性之中,个性中有共性。教学不可能按每人的水平、兴趣、爱好、性格、气质、禀赋……进行设计。当然,为了关照不同学生的特点,在总体统一的要求上,在内容时间的安排上,在进程的方式上,可以适当予以关照,如一定的选修课,一定的课外活动……。通过这些以发挥他们的特长或弥补他们的所短。但这只是统一性中的一种补充。一切都从个性出发的教育,是与社会发展与学生将来适应社会需要抵牾的;唯有遵循统一性原则的教育,才有助于培养社会人,有助于真正发展人的价值。所以,充分张扬学生个性不仅无法实施,而且有害无益。现在时兴的“三个一切”(一切为了学生,为了学生的一切,为了一切的学生)并不都是文字游戏,则是人本主义教育观充分张扬学生个性的一种典型表现。他们口头上虽然这样喊,但实际中又不能这样做,这正是荒谬观念的一般性表现。


这种观点认为,儿童时期是人生中的一个重要阶段。在这个时期,应当让儿童生活得美满、愉快、幸福,儿童不是为了未来生活而受教育,而生活本身就是教育;所以,应让儿童活出质量来。认为除了生活之外,教育没有另外的期值。那么,什么样的生活才是快乐的生活呢,那就是能满足儿童内在需要的教育,就是快乐的教育,就是理想的教育。而这恰恰是错误的,因为――


一味强调“生活的愉快”:违背教育的“期值律”


有人认为儿童玩耍、娱乐、休闲是他们的内在的需要,“童年玩耍不足是造成许多人人格缺陷和人生悲剧的重要原因”,认为现在“减轻中小学生负担不是为了保证孩子的身体健康,不是为了发挥特长……而是为了保证孩子‘玩’”。于是《玩出来的留美博士》一文到处转载,甚至认为20世纪划时代的创造发明,直白地说都是“玩出来的”。如果说我国的传统教育在遵循学生的年龄特征,在考虑学生的兴趣、爱好,在关注学生休闲、玩耍方面,存在着缺限与不足,这是有道理的。但如果认为教育类似玩耍,玩耍就是教育,一切从儿童兴趣出发,教育都须满足童稚的内在需求。在教育过程中,无须学生努力,无须学生刻苦学习,这就值得研究了。


当然,我们可以让学生在现时的生活中尽可能多的获得幸福与愉快,但这并不是教育,因为它违背了教育的期值。教育的期值是什么,是教育者在观念中对学生身心发展结果的一种设计、构想与期待,系一种期待价值。这种期值指向于学生未来生活的幸福与愉快。儿童少年、甚至青年尚无理性的判断力和正确的选择力。比如孩子喜欢吃的食品,并非都利于他身体健康发育。按美国的方式,孩子喜欢吃什么就吃什么,喜欢吃什么菜自己点。按中国的方式,许多家长不这样纵容孩子,为了保证孩子的营养的全面供应,孩子每餐必须吃些青菜,并不管孩子爱吃不爱吃。再如,孩子到了少年期,性开始萌发,生理与心理发生了很大的变化,一些少年出现早恋现象,甚至产生早育现象。按美国教育方式,家长或教师认为这是可以理解的,后果由他自己去检验和承担;因此,多是采取放任、随意的态度。我们能这样吗?十几岁的孩子并不能意识到早恋或早育所产生的后果以及他们有承担后果的能力。所以,教育不能以学生的内在需求为出发点,更不能满足他们的内在冲动与需求。


孩子到了一定年龄阶段,具备了学习的生理、心理的条件,但他们未必产生了读、写、算的需求。是成人清醒地知道他们要想适应社会的存在与发展,就必须读书,就必须掌握科学的基础知识;否则,要被社会淘汰或被社会沦为从事简单劳动和低收入阶层。而年龄越小越意识不到社会竞争的冷酷性,按照绝大多数儿童的内在意愿,不读书才好,玩耍更好。是什么力量驱动学生学习呢?是近因的某些方式的激励,是成人说教在孩子心中所产生的朦胧幻觉,抑或学习过程本身所带来的积极的感受。严格说来,学好功课并不是他内在的需求。一位在美国大学、中学、小学都任过教的教师对中美两国的教育作比较,认为美国人要按照孩子的爱好、需要来安排孩子的生活,中国人则按照大人的意愿、理想来处理孩子的生活。美国人认为孩子有对事物的判断力和独立选择的能力,中国人则认为没有这种判断力;因此,大人应干预他的生活,有时甚至强迫。美国孩子往往缺乏社会责任感,而中国孩子在大人的点点滴滴的说理中,慢慢培养了这种社会责任感。其实在教育传统上,美国人与中国人其实差不多,据说美国总统布什小时候,不喜欢吃菜花,他母亲一直强迫他吃,他不得不吃。只不过“在20世纪60年代后,由于青年人翻天,加上心理学家们的推波助澜,邪说纷纷,美国人才不得不放弃对孩子的管教”。


一切从学生的需求出发,随孩子的心态安排学生生活,与按社会需求主导孩子的教育背道而驰,违背了教育的期值规律。可有人要问,这么一来不是扼杀了主体人格? 以人为本的教育观主张时代教育的主题就是主体教育,而又把主体教育误解为个人主体的充分呈现和主体人格的自由发展。其实――


自由发展“主体人格”:违背教育的“转化律”


人本主义教育观主张自由地发展学生的“主体人格”。这种“主体自由”或“主体自由发展”的人本位的教育观,反对明确的教育目标。这种观念认为任何教育目标都要将“人”扭曲成某一利益集团所需要的“畸形”的人,是对人的“分割”,自然要主张无定型的教育内容;因为任何一种特定的教育内容都可以把一种信念、教条,当成“真理”来传授,它本身就排斥了与之相悖的信念、教条。人本主义教育观在教育方式上,反对任何的“教”,因为“教”就是“灌输”、“注入”、“欺骗”、“愚弄”、“洗脑筋”、“吓唬人”……都是教师理性的权力主义;以为教师将一种教条、信念“压入”、“踩进”学生的“灵魂”中去,进而限制甚至压抑了学生的“主体人格”。这种以“人的主体人格”或“主体自由、自由发展”的人本位的教育观,主张“不教育就是教育”,热衷于罗杰斯的“非指导性教学”,提倡“三无”理论,即教育无目的论,教育无课程论,教育不教论;因为“人的发展”就是目的,“人的生长”就是目的,自由地发展“主体人格”就是目的。而这类“人的发展”与“人的生长”则是个性的张扬与内在需要的满足,其教育目的就是人本的复归,所谓“真人”的呈现。


我们都知道,“教育是培养人的一种社会活动,它要解决的问题是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者个体的精神财富”。(6)这个转化活动由转化主体、转化手段、转化对象“三要素”构成。转化是联系主体和客体的中介,是人的能动性作用于客体的感性活动。教师是教育转化的主体,教育内容和教育手段是教育转化的手段,学生则是教育转化的对象。在教育过程中,教师借助教育内容和教育手段使学生发生预定的变化。转化过程融解在学生身心发展之中,转化活动和转化对象水乳交融;教育转化活动对象化了,因而转化的对象被改变了。这犹如劳动者纺纱织布,“纺织”是教育转化,“纱”是未经转化的学生,“布”则经过转化的学生。如果任其“主体人格”的自由发展,自然谈不上转化,必然谈不上教育。教育转化是教育主体的对象化,教师在这对象化的过程中表现出明确的目的性与自觉的能动性,运用多种方式“加工”“创造”,使学生脱离自然人,转化为社会人。正因为如此,人类为了适应社会生存和发展的需要,才创造了教育。任何教育都体现着教育主体的价值观,这种价值需求表现为教育目的的确立,教育内容的选择,教育过程的有效组合,岂能“无指导”地自由发展“主体人格”呢?以人为本教育观说“教”就阉割了学生的主体。那么课堂不教怎么学习呢,那就是时髦的“在解决问题中学习”,在“做中学”,在现实生活中或一定的教学情境中扣悟人生,以达到人性、德性、才性的生成。请问,这要化多大的代价呀?再问,哪位老师哪个学校这样获得了成功?当前典型的口号“学会学习、学会做人、学会生活、学会劳动、学会审美、学会健身”,并不是“教会学生会学习,教会学生会做人、教会学生会生活……”。无教而学的“教育”,其实是失去教育主体的教育,那也就取消了教育。那仅是生活的“教育”,与特定的教育有质的差别。


上文说到“纺织”,持以人为本教育观念的人一定大光其火,这种转化不是将“人”异化为“科技人”、“机器人”吗?“科技人”和“机器人”恰恰表明人对自然的认识、对自然的控制和利用所达到的高度。这正是“自然人”升华为“社会人”的一个重要标志。人,是地球上生命有机体发展的最高形式;是在劳动的基础上形成的社会的高级动物,是社会生活的主体,即“社会人”。社会人既是自然和社会的制约者,更是自然的改造者与社会的创造者。教育的本质就是要培养这种社会人。教育的首要任务是“纺好纱,织好布”,而不是不“纺纱织布”,或“纺织”不精或“纺织废布”。主张自由发展“主体人格”,从哲学上看,是对“必然与自由”的曲解;从政治上看,是对人权的一种虚幻的夸张;从心理学上看,是随心所欲为所欲为的唯主观意志论。


当然,我国在教育实践中存在着一些不考虑儿童身心发展规律,将教育目标订得过高,课业过重,形成“揠苗助长”的现象,结果负担过重,反而是“蹂躏其身,残贼其生”。还有的教师和家长在教育过程中对学生人格、权利尊重不够,常常出现凌辱、冷漠、乃至体罚学生的事件。这些都是很错误的。由此出发,提出要重视人的培养,重视人的发展,重视人的全面发展,重视学生的权利与人格等,有其积极意义。但这和“以人为本”“以人的个性发展为本”、“以人的主体自由发展为本”毫无共同之处。最近,有一个城市教育调查表明,八成以上的家长曾被孩子辱骂,两成以上的家长被上中学的孩子打过耳光,几乎百分之百的教师认为,现在学生是文革以来最难教育的,百分九十五以上的校长不敢公开说惩罚学生(针对能不能惩罚问题,笔者曾专门撰文批评)(7)。这与“以人为本”教育思潮的泛滥不无联系,如果继续发展下去,将会为不断膨胀的“儿童(学生)自我中心”推波助澜,将会对教育事业造成不可估量的损失。


附录:


1)孙喜亭:《论“以人为本”和“育人为本”的教育观》(《人大快报资料》200210月)。


2)《马克思恩格斯全集》第4卷,第491页。


3)《马克思恩格斯全集》第3卷,第84页。


4)《马克思恩格斯全集》第3卷,第515页。


5)姆··雅罗舍夫斯基等《国外心理学的现状》(人民教育出版社。1981年,第556557页)。


6)王道俊等:《教育学》(《人民教育出版社》2002年版,第70页)。


7)张悦群:《教育不能没有惩罚》(《教育文摘周报》2002312日)。