《品味时尚》13篇

品味时尚1


我最大的梦想就是买阿玛尼回家当抹布使。阿玛尼,时尚吧?世界顶级十大奢侈品牌之一。于是,时尚成了什么?成了不买最好的,只买最贵的。


于是,我给这种买牌时尚下个定义,时尚的本质就是绑架女人的头脑,然后索求男人的腰包。因为嘛,女人嘛,就最懂这种时尚,且最喜爱时尚盛开的两种花:—种是有钱花,一种是尽管花。


女人之所以称为花,其原因有两。一是花,会花钱.二是花,花会凋谢的。


于是,花期一过,这种时尚之花就凋谢了。别怕,时尚的大观园里的花儿赶着趟儿呢!


我听见花开的声音了,超级女声想唱就唱,而且唱得这么响亮。唱响了大江南北,红遍两岸三地。于是,唱之时尚出现了。只要有了PK台,报了名,上了台,是骡子是马都敢拉进去叫唤。听的人喷喷赞叹:这真是天使的声音。我问问你,天使的声音,天使的声音?你听过天使发出声音吗?


于是,这种唱之时尚我也给下个定义:愚者自愚,娱者娱人。


还有,我补充一点,这种唱之时尚还附带了一个时尚的小产物:爆炸头,现在进理发店,说我理一个寸板,或剪一个莫西干,理发师不笑得满地找牙才怪。他笑你老土,然后给条时尚的建议:来,咱们理一个流行的超女头。瞧,多时尚。


头之时尚,我也赐个定义:脑袋里的东西越来越少,脑袋上的花样越来越多。


忙忘了手了,忙忘了手了。手现在也是一大时尚呢!手之时尚,地球人都知道,是博客吗?不就是挥一挥手,不带走千万点击率吗?


甭管是草根博客,还是明星博客,写着写着就思念起文学。这里严重警告一下,博客不是文学,博客要是文学,作协该不干了,那一天该得进来多少作家啁!杜拉斯说:写作,是一场暗无天日的自杀.我觉着,自杀未免也太奢侈了,因为这世上满是生了病却不想死的。


我说写作,其实就是使屁股适应椅子的艺术。置于你那博客,至多也不过是个时尚的现象,乳名叫博之时尚。


于是,这种博之时尚我还给配个定义:就是把所含口水的成分差不多的人集中到一个圈子里去吐。


买牌时尚,唱之时尚,头之时尚,博之时尚,咱们已品出了那么—点味出来了,剩下的,就是咱们自己去消化了。记住,品味时尚,所谓的时尚,可以咀嚼,可以回味,但万万不只下咽,就像嚼口香糖!


 [评语]本文扣题紧,立意深.举凡买名牌,写博客、Px台、爆炸头,无一不是当今“时尚”;而作者所拟的精彩定义,往往一语中的,又是“品味”的集中体现。文章开头让人眼前一亮,结尾令人回味久长,中间由“口”而“头”而“手”,衔接巧妙。作者出语警拔,如老吏断狱;行文从容,埋草蛇灰线。见识与文采俱高人一筹,故判为一类卷,满分70分。


 


品味时尚2


  品味时尚,让我们从“头”说起。


小时候,最时尚的发型是平头,那种发型让人看起来精干、聪明.到了理发店,跟理发师傅说一声:“就剃那个最时尚的!”理发师傅二话不说,在你头上操家伙推来推去那么几下,一个清爽的平头就“新鲜出炉”了,走在大街上别提多潇洒。


时尚如同七彩屏,转瞬间,就变换了它的色彩。


平头渐渐退隐,分头则一下子涌现出来。大街小巷,随处可见“时尚一族”,他们走着,走着就突然那么一甩头,让那时尚的分头分明出来,炫耀着。


这功劳恐怕还得益于当时流行的港片吧,周星驰、刘德华亦或周润发时不时一甩头,亦或时时一阵风吹来,分头前的发梢飞扬,映衬着一张张帅气的脸庞.喷喷,那个帅呀,那个时尚呀!于是众多“平头”蓄发以明“分头”之志。


等我上初中时,平头、分头早就被时尚给辞退了。


取而代之的,是“毛毛头”。


我记得我初次随同学一起去理了个毛毛头回家后,我奶奶很生气.倒不是生我的气,而是生理发师的气,她认为那个理发师可能刚刚出山,不会理发,她一定要去评评理……


正当我顶着一头乱糟糟的头发自我感觉良好时,同学对我说,你落伍了。


我问同学,你的不也是毛毛头吗,又有什么区别?他指出了细微之处,原来,他的头发是竖着的毛毛头,直指着天,像一根根天线。


于是,为了时尚,我也竖起了一根根“天线”。


高三了,一团乱糟糟的头发很是让人烦恼,常常是几个星期没好好洗头,一摸,头屑纷飞,我们美名其曰:“下雪了”。


时尚,在高三这枯燥的日子里,继续焕发着它的光彩。


某日,班长剃了个平头,我们觉得他做作业时扰着平头的样子很酷,而且一扰那个“平头”顿时停滞的笔又飞快起来,而且,不用常洗头。


于是,毕业照上,我们班男生全是平头。


“头”的时尚还在继续,翻看以前的照片时,想着那时追赶时尚的心,会不禁一笑。


[评语]这是一篇十分机智而又切合题意的记叙类文章。“品味时尚,让我们从‘头’说起”,开篇即颇具声色。行文由发型的变化写出了不同时期人们追逐的时尚:小时候的平头、分头,初中时的“毛毛头’,高三的平头,贴近学生生活,极富生活气息,体现了作者对生活的关注,不同时期又有所侧重。语言简练干净,没有旁逸斜出的枝蔓,又很风趣幽默,“新鲜出炉’,“蓄发以明‘分头’之志”、“辞退”等语言,风趣中透出机智。更妙的是,行文从“平头”始,又以“平头”终,反映了时尚的轮回与沉淀。而在这种追逐和变化中,写出了作者对时尚的感悟和品味,以小见大,叙述完整,表达形象。综合评分68分.


品味时尚3


随着经济与思想的解放,时尚这个概念越来越深地影响着我们的生活。但是人们似乎总是把时尚与肤浅、奢侈等词联系在一起。其实,追求时尚是无可厚非的,这一行为象征着人们对美好事物的向往与喜爱。关键是我们得了解时尚的本质,从而把握住时尚,不被各种时尚甚至伪时尚牵着鼻子走


首先,我们要明确,真正的时尚,不是自我标榜,不是奢侈,不是肤浅的张扬,而是一种内涵,一种美的内涵。君不见,打开电视机,各种夸张的广告迎面而来,这些广告词绝对是毫不含糊,直把自己的产品夸个天花乱坠。可事实是,有什么产品凭这些没内涵的自我夸奖引领了时尚。真正永远走在各自领域时尚前列的牌子,如范思哲、阿玛尼、夏奈尔等,你看过他们的广告吗?很少。为什么?因为他们更多的把精力放在了对产品本身的优化上,从而赢得了人们的喜爱与认可,从而赢得了时尚的垂青。所以,追求时尚,不是看看广告,而是去挖掘内涵,选择所爱,追求美的同时,你自然变得时尚。


第二,时尚不是哗众取宠,不是标新立异,而是对美的理解。罗丹说过,世上不是缺少美,而是缺少发现美的眼睛.而我模仿一句,时尚不是定义美,而是不同人对美的不同理解。现在社会上有很多不良现象,诸如富家公子不顾人命只顾赛车,诸如山寨产品四处流行。有些好事之徒大呼,赛车是时尚之举,山寨是时尚之趋!我觉得,这是不可理喻的。对,有时时尚是与人民的传统审美观大相径庭,但不代表就可以以丑为时尚,最终人追求的是形态各异的美好事物,而不是追求丑。飙车、山寨可以说是流行,但绝不是时尚,因为他们不美。时尚多变,是人对美的理解在变,而不是美在变。


最后,谈谈时尚的生命力。有的时尚,最终沉淀为经典。为什么这些时尚可以成为经典?因为这些时尚把握了美的共通性,或者说美不变的一面。在欧洲贵族、平民中都流行的莫扎特的音乐,把握住了音乐对人性的洗涤,把握了音乐之美,所以他的乐章由时尚变为经典;为人民喜爱的戏剧《牡丹亭》《西厢记》等,把握了爱情的刻骨铭心,生活的无奈与酸楚,把握了人性与悲剧之美,所以也成为经典……只有美,才是共通的。


所以,品味美,才能品味时尚。


[评语]这是一篇规范的议论文。“追求时尚无可厚非,关键是我们得了解时尚的本质,从而把握住时尚,不被各种时尚甚至伪时尚牵着鼻于走。”这是文章的中心,也是文章的纲,考生用平时的笔触,从三个方面阐述了对时尚本质的理解,有深切的感悟。考生关注社会生活,所举事例典型,恰当,说理也有一定深度。思维明晰而缜密,文通句顺,摆脱了泛泛而论的虚浮的俗套,写得中规中矩、实实在在,很有现实意义,给人以启示、思考,本文综合。评分:65分。


品味时尚4


两代人的时尚距离仿佛有一光年.起码我妈的时尚在我眼里是“老掉牙”,我的时尚在我妈的眼里是“走火入魔”。


在公交车上,我抚摸了我好不容易长出的头发。唉,茂密的草原要夷为平地了,等待我的又是平顶头。


这是我住宿后第一次回家。


到了门口,我就听到家中放的邓丽君{甜蜜蜜》的旋律。但当我的钥匙插在孔里时,我听到一阵我曾经熟悉的但又忘了名的曲调。我打开门后,妈惊异地说:“儿子,比你说的到家时间早一刻钟啊!”我此时无心回我妈话,因为我发现电视上竟放着我的最爱一—林俊杰的新歌《醉赤壁》!


难怪曲子这么熟,我在同学的手机里听过一次.我诧异地问妈妈:“你怎么会买他的CD?”我妈竟然吐了吐舌头说:“我最近渐渐迷上他了。嘿,歌还不错吧?”


我真不敢相信自己的耳朵,年过四十的老妈居然会爱上我的偶像。


我和妈妈坐下来,边听歌边聊最近的事。我发现妈知道的“八卦”新闻竟然比我还多!


我妈真的“返老还童”了?


下午,我妈带我到一个发型设计店,我听到妈对师傅说:“留点短的留海”时,我差点晕倒。


晚上,我抚摸看帅气的新发型,想着;妈怎么变这么时尚?难道她对时尚换口味了?她不是喜欢那种清静平淡的类型吗?但是现在……


“装了一天嫩好累啊!


“你也老大不小了,怎么还陪儿子玩时尚?


“值了,你没发现儿子离我越来越近了吗?一天突击娱乐新闻换我儿子快乐的一天,你打算一直装下去吗?”


“儿子乐意有我这个时尚老妈的话……”


我心中的感动凝成一种晶莹的液体在眼眶中泛起、滚动。妈妈,你对我真是太好了。


第二天,妈妈在客厅里惊异地看着我。因为我正在放邓丽君的《甜蜜蜜》。“你今天没事”妈妈用手碰碰我的额头,又摸了摸自己的。


“这叫品位时尚!你不知道现在流行返古风吗?”


嘿,其实仔细听听,邓丽君唱的真的也很好听啊。


甜蜜蜜,我心中真为有这样的“时尚老妈”而甜蜜。


[评语]


这是一篇紧扣“品位时尚”表现母子情深的优秀记叙文。文章形象地描写母亲“用心”谅解儿子追寻“时尚”的表里,深入地表达儿子体悟母亲向“时尚”妥协背后的挚爱之情。通篇情节生动,形象鲜明,感情真挚,语言有味。


全篇耐人寻味的优点在于:(一)选材平中见真。选择“时尚发型”“流行歌曲(偶像)”这样的时尚元素,看似平常,但抓住了深化中真实的矛盾,表现了深切的情感。这告诉我们“时尚”的选择,没有高下,但表达有优劣。(二)记叙穿插呼应:技巧娴熟。文中前有“茂密的草原夷为平地”的悬疑,后有“留点短的留海”的呼应,又以《醉赤壁》《甜蜜蜜》暗点两代人的时尚趣味的相互妥协,记叙从容有序。这告诉我们:判断记叙优劣,要关注文体要求是否到位。(三)语言个性鲜明,用语俭省。“两代人的时尚距离仿佛有一光年”,简明扼要地点明了两代人的时尚现的矛盾。“装了一天嫩好累啊!”活泼有趣味。这告诉我们:记叙文要关注发展等级“有文采”的特征,综上评65分。


品味时尚5


我并不是个迂腐至极的“老夫子”“老古董”。我也喜欢时尚,与“时代共同至尚”我却难以舍弃那些为时间过滤后的时尚——经典文化。


十里洋场,灯红酒绿,风流韵致……隐约在这大上海风月中的还有曼妙的身姿,仿佛能看见那一个个身穿旗袍的花容月貌。这就是张爱玲一生钟爱的旗袍,那个旧上海时代的风尚。将满人的服饰加以剪裁,依着女人的身材,贴合每一寸肌肤,那似乎已不是一件衣裳而是一枝勾勒出女人间娜身形的画笔。这样“露骨”的服装在那个讲求“礼义廉耻”“三从四德”的时代,却有些胆大包天,然而当它成为一种时尚,受人青睐和追捧,进而迅速蔓延时,一切礼教似乎都不管用。


如今,很少有人穿旗袍了,想要感受那种女性的妩媚和娇柔也只能通过那些者旧图片和电视剧中大饱眼福,现代人有当代的“时尚”如:迷你裙、低胸衣、补丁裤……那些漂洋过海,历经长途跋涉而至的欧美时尚和顺风吹来的“韩流”。


我并不是一昧否定这些时尚,他们固然有其存在的道理,然而它们又能存在多久,它们只是大海吹拂的波浪一浪接一浪,然而幻作泡影淡出历史舞台。


我在寻找像旗袍这样经典的时尚它能长久地存在,从未被人遗弃,那些沉睡的经典似乎在等待,当一个个奇思妙想和创新的箭射中它们,它们定会再次刮起经典的时尚之风。这样的时尚总值得人去品味,犹如一杯经典的咖啡:香醇,美味,令人回味无穷……


在重金属充溢的时代,谁还会为一把二胡叹息,为一首二胡曲而掬一把廉价的眼泪呢?人们一窝蜂地追求潮流,流行文化,而视古典文化传统如草芥。其实,我们都深陷追求时尚的“迷网”中而不懂得品味时尚。


还记得一首《二泉映月》曾经打动过多少人的心,浸润多少人的眼,……六朝金粉,王谢侯府的秦淮有太多的声色犬马,那不是二胡弦上开放的花,三秋桂子、十里荷塘有太多的绮丽繁华,那不是二胡弦上奏的音韵。二胡是属于平凡人开心时的工具,潦倒时的支撑。


就这样一种沉淀下来的经典时尚,属于普通人的时尚为什么时至今日,它为何会如此苍凉。


我们似乎更需要静下心来品味“时尚”,为传统文化寻一片天空。


[评语]


这篇议论性散文,切合题意,立意较高,且思路明晰,语言富有变化。考生在经典时尚与当下时尚的对比观照中表达了自己的认识,提出“时尚’应当是美的、创新的、令人回味的,批判当下的有些时尚追求其实是跟风,是不懂得品味时尚.文章选择旗袍作为主要的对比点,展开了有层次的品味。先说美的时尚是长久的,盲从的时尚的短暂的;经典时尚总是在那里等待我们的召唤;“经典时尚”不属于庸俗、浮华,最后启示人们静心品味,回归经典时尚。


但局部表达不够清楚,判为一类卷,综合评分63分。


品味时尚6


我,一个花季少女,追求着时尚,紧跟着潮流,经常说:“大家请叫我潮人。”爷爷却总说:“你呀,就是没长大,有那么多奇怪的想法。”


我和爷爷的关系很好,我没事的时候就会往爷爷家跑,可是我们的意见总是不统一。


为了追求时尚,我没少在衣服上花银两,每次去爷爷那,我都会跟他显摆,说:“爷爷你看我的新衣服,漂亮吧!时尚吧!”爷爷笑笑说:“恩,漂亮,可是花了不少钱吧,衣服够穿就行,以前的衣服扔了不少吧,多可惜。”我就嘿嘿嘿的笑说;“以前的衣服今年不流行了嘛!”再看看爷爷,真的跟我不一样,他夏天好象只有两件衣服轮流换着穿,还是好几年前的衣服。嗯,比我节约多了。


夏天餐巾纸是必备的,女孩子对这个是有要求的,要质量好,有香味,否则用的不舒服,每次用完就扔也方便。可是爷爷跟我不一样,有一天我跑去爷爷家吃饭的时候,他在厨房忙得满头大汗,我想去给他擦擦,谁知他从裤兜里拿出一块手帕,擦干净了脸上所有汗珠。我跑上去说:“爷爷,都什么年代了,你怎么还用这个!”爷爷一歪头说:”这个舒服,又不浪费纸,多好,你用不?我给你买块去。”我赶紧摇头摆手说:“不用,不用,不用,我是“潮人”怎么能用这个。”


跟爷爷出去玩时,我发现,他总是从家里拿个大水杯,一路走一路喝。我就说:“爷,外面卖水的这么多,干嘛自己带啊,拿一大杯子多累。”爷爷就说:“那些水我喝不惯,白开水最好,再说喝完的瓶子还得扔,多不好。”我只能说:“那好吧。”等我长大,国家开始推行可持续发展,全面落实科学发展观。以勤俭节约为荣,人们的消费观逐渐转变为保护环境,绿色消费。全中国人正以节约,环保为时尚。


我突然想到了爷爷,我一直追随着时尚,而时尚却一直追随着爷爷!原来爷爷才使真正的“潮人”。不行,一直追求时尚的我,一直以“潮人”自居的我,这次怎么能被大部队甩下!心动不如行动,我向爷爷家狂奔过去,大声嚷嚷到;“潮爷爷,我来投奔你啦!”


[评语]


在穿衣、擦汗的琐事中体现时尚,在祖孙两代的对照中品味时尚。本文取材平常而立意不平常。“我一直追随着时尚,而时尚却一直追随着爷爷”是文中的点睛之笔。语言平实而活泼,叙事清楚而曲折。结尾生动,如见其人。判为一类卷,64分。


品味时尚7


随着时代不断的发展,“时尚”一词已经在不少人的脑海中占了重要的地位。有人有意或者无意的追求时尚,以显示他们能够紧随时代潮流不落伍;有人不局限于随大流,常常别出心裁,走在潮流尖峰,希望引领时尚。然而,也有一些人总是鄙夷时尚,反对流行,与新事物“抬扛”,与新潮流“抗争”。其实这是没有必要的。没有时尚,就没有今后的大众化与普及;没有时尚,社会也就少了一种推动力


电脑在发明的初期,被认为是一种时尚,正是这种时尚的诞生,使得现在pc机的普及成为可能,使得人们在各个领域都离不开电脑。汽车最初的使用,也是一种时尚,也正是因为这种时尚,使得现在的私家车能被众多家庭接受,为工作生活带来极大的方便。所以,当有一天,曾经的时尚变成了现在的普及,社会也就被推动了一步


但是,在有些年轻人当中,时尚常常意味着前卫。当他们觉得自己与众不同,能够达到很多同龄人达不到的地步的时候,他们常常觉得自己获得了时尚。然后,因为这种心理,时尚被曲解了。这几年,社会中出现了一种新的现象,称为“非主流”。我们并不能否定这种现象的积极因素,然后我们也应当看到,当一些90后的群体,为了显示他们所谓的”时尚”而摆出的消极和颓废的态度,则更加助长了人性和社会黑暗的一面。当这种黑暗逐渐侵蚀心智尚未发育成熟的年轻一代时,这种所谓的“时尚”,其实早已失去了“时尚”真正的意义,转而把人们引入了歧途


尽管人们对时尚的理解有所不同,但是有一点是不可更改的。那就是,时尚应当有一天被大众所接受并对大众有着积极的影响。时尚是一种抽象的精神状态。简单地说,这是一种存在于人们意识中的东西。没有特定的范围与规定。当在少数人中产生了一种新的现象,又被认为可能在今后能被其他人接受,一种时尚也就诞生了。


树立正确的时尚观,是我们年轻人在今后的生活中应当注重的。我们是社会新鲜的血液,我们的领域可能在将来就成为了主流,当良好的风气成为时尚的时候,国家与社会才能朝着高处发展。追求正确的时尚,将为我们的将来打下坚实的基础。


[评语]开头,先肯定两类人接受时尚、引领时尚的正面行为,后批评第三类人鄙夷时尚的错误表现。表面上看是并列式开头,其实是转折式开头。从正面转到反面,提出中心论点――“没有时尚,就没有今后的大众化与普及;没有时尚,社会也就少了一种推动力”。然后,在主体部分论证时尚的积极意义,同时深入一层论证时尚的消极意义。最后,得出结论――“树立正确的‘时尚观’,是我们年轻人在今后的生活中应当注重的”。判为一类卷,63分。


品味时尚8


此时风尚,彼时风尚,时间之河里几颗漂亮的石子,会没入淤泥,会冲上沙滩,还会孕育出美玉被匠人采去呢……


飞燕的纤巧,玉环的丰腴;苏轼的旷达,柳永的柔婉;宋朝的长衫,清代的大褂。时尚,尽在一个“变”字里了。不变,便只有因循守旧,又何谈时尚。于是今人只从变中作文章。


今人之时尚,无关风雅。女孩子的超短裙,男孩子的怪发型,这些才时尚。原来时尚早在流水冲刷下褪了色,变了形。现在的年轻人只不过求新求变求一个“特立独行”而已。社会呢?麻木还是被同化了呢?擂台选秀只选歌王舞后、帅哥靓妹,又何曾选一个四有青年!


时尚不尚。


一时风尚兴起,大有天下为之一靡的劲头。“人人争唱饮水词,纳兰心事几家知?”性德的词句功夫是最好的,其实人们追求的是一种时尚的热闹而并非一种理解,一种热爱。仍有男生整天把庆嘉挂嘴边,问“有酒惟浇赵州土”,却只发呆。


其实时间真的伟大,淘尽一切。泥沙总是流去,金子总是留下。时尚终会在若干年后湮灭,或成为经典。只是没有了当年的鲜亮,又多了几分岁月的厚重。经典仍旧是时尚,只是彼时风尚。


人大都愿意跟一次风,随一次流,体验时尚的感觉,是人本能的社会心理使然罢了。仍旧会有人守住自己一方净土,成就属于自己的时尚。鲁迅如此,沈从文亦如此……你自己的老朋友,对于别人来说也许就是新,就是奇。如此一日闲在家,看一本《玩笑》,朋友来时劈手夺过,说现下米扬的书很火,很时尚,非要借去。我不禁笑笑,那书还是初中时买的。


人的生活毕竟太复杂,时尚叫太多人迷惘了。


所谓时尚,更像时光之河里不时溅起的浪花。若没有它们,这一条河不是显得太过死寂了吗?


但终究是有区别的,有美丑,善恶,雅俗,好坏。作为一个引导,一个趋势,我们又怎么能不对它有所要求呢?时尚的“尚”也许是崇尚,是高尚。


时尚,当以尚字为重。


[简评]这是一篇紧扣主题、立意深刻的文章。引文纵横开合,谈古论今,分析犀利,语言老到,既褒扬了“守住自己一方净土,成就属于自己的时尚”的仁人志士,又针砭了当今社会盲目跟风,一味求新求变的“变形时尚”,表现出作者较强的洞察力和剖析能力。结尾“时尚,当以尚字为重”可谓振聋发聩,颇具震撼力。(顾桂南)


品味时尚9


每一天,每一座城,每一个领域,都有新的潮流涌起,新的时尚崛起。时尚是什么滋味?我们如何去品,才能让这瓶红酒的真味弥久留存心田?


时尚带着迷人的果香,扯出一缕香甜的魅惑。但,我们不可盲从。


时尚难敌经典。风靡一时的流行金曲随着娱乐圈的潮起潮落转瞬成为隔夜剩饭,而一曲《梁祝》会长远缠绕人们心间成不绝哀叹。小泽征尔听到二胡独奏《二月映月》后泪流满面,当众下跪,他意识到了他指挥的小提琴协奏在经典面前的无力。经典是积淀,时尚是浮油。拒绝时尚的轻浮与遮掩,我们才能品味到岁月真诚打磨留下的芬芳。


时尚有令人炫目的外表,也有着令人头疼的摧毁力。推土机轰隆隆碾过城市一隅仅存的古典民居,炮制出千篇一律万城同形的巨型建筑,高楼广厦,你是否觉察到了时尚的蛮横?混淆不清,搞怪另类的语言大行其道,规范用语被束之高尚,你是否想拦住时尚缺乏理智的步伐?这样的时尚,是否能让现代人真正心灵健康?


时尚是苦涩的青果,令人生畏望而却步。但,我们不可拒绝。


时尚涌动着活力,推动着社会血液的更新。长袍马褂的时代必须要坚持吗?不,社会呼唤时尚的活力。约旦王后拉尼娅大胆扯下传统妇女的面纱,迅速在政坛留下果断明晰、柔弱而又刚强的背景影。她是时尚的。褪去的,是传统的束缚,迎来的,是自由活力的国家。时尚,相互钩连,彼此缠绕,在所有的地方开满现代之花。


时尚的来势不可阻挡,王国维接受不了时尚的政治,故而化为湖水中抑郁的清波。然而,多少年后,那时颇为新鲜屡遭排斥的时尚却成了我们今日称道的思想解放。存在的未必是合理的,但符合历史进步潮流的时尚一定是会成为人们喜爱的、称道的经典。


时尚不是天使,我们不能放松戒备地接近。时尚亦不是恶魔,我们不可如临大敌,全副武装。时尚自有其酸甜苦辣的滋味需要我们咂摸品尝,理性玩味。


让时尚与经典对话,让时尚与社会对话,让时尚被我们打磨出彩,酿造出味,成一瓶口感好、心田美的红酒。


 [简评]这是一篇思路开阔,充满辩证意味的优秀议论文。文章以红酒来比喻时尚,品味时尚有如品味红酒,在“香甜”与“苦涩”多种滋味的杂陈交错中,充分论述了时尚与经典传承、时尚与文化遗产、时尚与社会发展、时尚与先知先觉之间的种种复杂关系,品出了作者对时尚的独到见解:既不要无知盲从,又不要轻言拒绝。(潘大春)


品味时尚10


在日新月异的今天,我们享受着很多品味时尚的机会,我们不断创新,用所谓时尚的语言彰显自己的与众不同,大有“喜洋洋”之意。


然而,在时尚的语言中,总有一些如过眼云烟,转瞬便被代替,比如“雷死我了”便已超越“我晕”成功上位;而另一些便如陈年佳酿,渐渐沉淀为经典,就像如今仍被大家津津乐道的“80后”。


是什么决定了时尚语言成为云烟还是佳酿呢?是人们的喜恶吗?是政府的引导吗?是时代的变迁吗?还是社会风俗、文化底蕴的选择?


回顾新兴的网络语言,“打酱油”也好,“躲猫猫”也罢,无不是出自各种不负责任、逃避责任的场合,当身穿警服、象征正义的人民警察面对他们的衣食父母的追问时,平静甚至冷酷地抛出这样一句话时,我们心痛地发现,这个社会的风气竟然已堕落到如此田地。


原来,时尚语言可以是对恶劣现象的批判和嘲讽。


回忆春晚中引起轰动的那一句“感谢你八辈子祖宗”,为什么大家会笑,因为中国文化中就有类似的粗俗语言,就有低俗的辱人之词。这样的“时尚”挤进我们的耳朵之时,我们羞愧地醒悟,引以为豪的传统文化中竟也存在丑陋的一面。


但是,时尚的流行也有其他必要条件。时尚要符合大众、至少是某一小众的品位,这样才能赢得传播的“群众基础”;时尚要迎合社会发展的需要,这样才有物质基础;时尚要跟得上时代的步伐,要与时俱进,才能拥有发展的可能。


为什么嘲讽的语言,粗鄙的语言反而“独领风骚”?正是因为这些大俗之言惊醒了麻木的心灵,揭示了少数人的丑陋。同时,我们也不得不承认,鲁迅先生批判的“国民劣根性”依然“风头不减当年”,总有那么些对社会的风气“趋之若鹜”的人趁机煽风点火,大造声势,逞一时口舌之快。


我们在笑过之后,不能忘记那份心痛和羞愧,不能回避暴露出的问题和危机,我们要接受时尚语言的新内涵,细细品味个中新意,而不是仅仅视其为一种标榜时尚的符号。


时尚的语言是“新生代鲁迅”,它们直击各类弊端;我们也需要在品味中解决问题,不可让“打酱油”、“躲猫猫”之流横行于世,让“人肉搜索”继续霸道,让“祖宗”睡不着觉


交错杂陈的时尚语言,无论是化作“云烟”还是终成“佳酿”,都有其历史使命,只有蕴含深厚文化底蕴的时尚才能沉淀为经典。


[简评]这篇议论文紧扣文题,“品味”当下网络和媒体的“时尚语言”,贴近现实而有时代特点。文章富有层次感辩证,开掘较深。立论正确,字里行间彰显出考生对社会的关注和强烈的责任感。语言生动流畅,有气势。(张中原)


品味时尚11


令人一瞥三顾的光鲜服饰、令人为之神往的潇洒举止、令人为之咋舌的耀目财富,往往构建起人们对时尚的理解。然而时尚更是一种永不停息的创新,理当弘扬一种文化精神,理当反映风神初振的社会气象。只有这样的时尚,才能渐渐在历史的长河中沉淀为经典。


当唐王朝的序幕徐徐拉开,中国的气象从未如此令人振奋,当六朝华靡的诗风仍在坊间作为时尚流传,已有初唐四杰为着那必将留为经典的唐代诗歌在奠基。自从以诗取士,不仅仅继承了隋朝科举的遗策,更是使诗成为民间的一种时尚。当年太白进京,以《蜀道难》即令贺知章叹为谪仙,在酒馆内“解金龟换酒”,就能令我们感受到诗赋满京时的时尚喧嚣。然而唐诗作为一种时尚,以其创新求变,以其诗理的创新完善,才终能成为经典。“蓬莱文章,建安风骨”,包裹着盛唐的包容兼收,万国来朝的鼎盛气象。从一位位自负而多才的诗人笔下流淌出盛唐的时尚。诗句传抄,辅以舞曲,《阳关三叠》唱不尽离别的愁,也是诗之时尚的印证。细品唐诗,回味千年的时尚。


当诗国的余晖仍未落尽,另一种时尚踏着唐诗曾经的脚步渐渐兴起。诗余,在诗的基础上进一步地作为时尚流传。离人的愁苦、怨妇的惆怅、闺中的寂寞尽可以写进宋初的辞章,再由那歌女配谱演唱。亏得是东坡的一生潇洒、一生落魄,让词的发展进了一大步,词的范围也被他大大地拓展。作为时尚,词必须更广泛地创新,更普遍地反映社会各阶层的生活气象和思想感情。“一蓑烟雨任平生”的旷达,“何时忘却营营”的苦闷,“纵使相逢应不识”的悼念,“寂寞孤鸿影”的孤独,尽收词来,苏轼将他的坎坷才情,将他至大至刚的气节注入词来,开拓出时尚的更大领域。后来人,如柳永、李清照、辛幼安,让时尚的脚步不断前行,他们的词让流离的灵魂有所安慰,让寂寞的身影有所寄托,让愤懑的思绪得以释放,让故国的人们有所期盼。谁说这人尽识得,人尽传唱的宋词在当时不是一种时尚?品味宋词,回忆北宋的繁华与南宋的离乱,社会风情尽在眼前。


只有蕴藏着文化精神的时尚才有持久的生命力,才能穿越千年的时光成为跨越界限的永恒。唐诗和宋词,作为当年的时尚,犹如地底灵魂与当年人们交流的隧道,散发着独特的吸引力,而当品味时,应当想到,谁来继承?


 [简评]以文学史中的华彩段落来“品味”曾经的“时尚”,作者不是泛泛叙述,而是撷取鲜活的“人”与“事”,让生动的“事实”“说话”。如是经营,寥寥几笔,便可触摸到“蕴藏”着的“文化精神”。(何永康)


品味时尚12


姐妹们说我落伍了。


因为我真的不懂什么是时尚,于是我决定拿出一天来,去品味时尚。


我兴冲冲地打开电脑,因为姐妹们说互联网上有最时尚的东西。


逛了一圈后我好像知道什么是时尚了:原来“我们”要写成“偶们”,原来“这样”要写成“酱紫”,原来人们聊天一定要用繁体字才认识;原来起名字一定要用火星文或者日本字才够特别;原来《红楼梦》要叫“孤女深入豪门,情哥哥为你泪洒红尘”;原来《机器猫》要叫“残疾少年自强不息搞发明”;原来文章标题要用“知音体”才能抓人眼球;原来作诗要用“梨花体”才能与众不同……


可是我不明白,为什么要将名著颠覆,将文字扭曲,篆隶金草行,就没一种能让他们用来书写?诗词歌赋曲,就没有一种能让他们用来创作?可他们说这就是“时尚”。


我有些迷茫地合上电脑屏幕,也许广播里有些时尚,因为姐妹们每天都戴着耳机,哼得欢快。


飞快地将所有电台调听了一遍,我想我对时尚又了解了一点:现在表达爱意一定要唱“我感动天感动地,就是感动不了你”;现在对一个女孩有好感,一定要唱“你是我的玫瑰,你是我的花”;现在的“秋天”一定是“带走思念带走爱”;现在“冬天”一定会“下雪比往年晚一些”;现在所谓的中国风一定要被周杰伦唱得带些日本味儿;现在的“天仙配”一定要有花儿乐队里“不知想着谁……”


我又不明白了,为什么如今的歌词都那么露骨,如今歌曲都那么劲爆。为什么我找不到《梅花落》的惆怅,《胡茄十八拍》的凄婉,战国编钟的悠韵始终敌不过金属的狂燥。李斯特、莫扎特,带着他们的琴谱没了踪迹,可他们依然说这就是“时尚”。


我愤愤地关闭广播,我要去书店,去书店寻找最纯粹的时尚,我不要听姐妹们的说词了。


可是,这一次,我又失望了。原来之前闹得沸沸扬扬的“国学热”,“历史文化热”也不过就是这样!君不见,满书柜的都是“各朝各代的那些事儿”;君不见“李清照是酒鬼”;“杨玉环身高一六八体重七十公斤”这类的所谓言论层出不穷……


我不明白何谓学术平民化,何谓学术娱乐化,我只想在这偌大书海中找一张安静书桌静静阅读经典,可他们说这是“时尚”。


我品味了一天的“时尚”,却愈发地感到恐慌,在浓妆艳抹的城市中,我害怕有一天再也找不到如丁香一般朦胧的女子。


如果这些就是所谓“时尚”,那么我拒绝,我要带着干净纯真的梦想在理想的麦田中守望我的“时尚”。


[简评]作者不随“时尚”大流,而能“独善其身”,洞察“时尚”表象下的弊陋:日常用语怪诞化、日常情绪矫饰化、经典文学炒作化、传统艺术玩物化……由此表达了作者对于“时尚”形式上的“狂欢”、“变”异现象的深度质疑,揭示了“时尚”的浮华背后潜藏的当代人生活观的浮躁与审美观的浅薄。篇末文字,颇有境界。(蔡明)


品味时尚13


喧腾的课间,同学们正热闹地讨论着各类话题。这时,隔壁班的一个女生宛若天女下凡般从门口经过,她身着一套精致的粉色吊带短裙,脚踩一双动力十足的名牌跑步鞋,背上一只饰有蝴蝶花纹的背包,最耀眼的还是头上的那款嵌有水钻的小发卡。几乎所有同学的目光同时聚集在了她的身上,直到她消失在视野中,我们都没能缓过神来。


回到家,我第一时间告诉了妈妈今天在学校看见的那个女孩,一遍又一遍地向她介绍那女孩的打扮。我说得十分激动,手舞足蹈,仿佛自己就成了那只夺人眼球的蝴蝶,直到妈妈的一句“够了,我知道了”才将我从美丽无比的仙女梦中拉了回来。看着妈妈仍旧在忙她的家务,对我所表现出来的羡慕之意无半点反应,我垂下了刚才还昂扬着的脑袋,开始沉思起来。“怎么说妈妈才懂呢?怎么表达她才会替我也买那样的衣服呢?”我冥思苦想,正在我还没办法的时候,妈妈平静地开口了:“别在那动歪脑筋了,我不会帮你买。”这当头一棒彻底打碎了我那一颗正滚烫的心。知道妈妈说一不二的个性,我只能小声回应道:“那多时尚啊!为什么你那么落伍那么刻板呢?难道你不希望你的女儿变得漂亮一些吗?”我已锻炼了我的胆量,没敢再多说什么,直接回了房间。


第二天一大早,我就拉着爸爸,向他发起了“进攻”。爸爸一向好说话。加上妈妈不在家,我随口几句贴心话就成功虏掠了他的心,答应了放假带我去买新衣服。


那天,我兴致勃勃地和爸爸去了好多时装店,令我诧异的是,无论我选什么款式,什么色彩,那些可爱的衣服穿在我的身上都显得那样干瘪。我有些失落,回了家便安静地睡了。


从那以后,我再也不会刻意去试穿那些所谓的时尚服饰了,因为我大概了解了,品味时尚因人而异,并非时尚的东西穿在你的身上就时尚,也并非所有人都可以做那只时尚的“花蝴蝶”,品味时尚,要有颗理智的心。


放弃了“蝴蝶梦”我还是那个不乏活力的运动假小子!


[简评]本文细致、逼真地描绘了“我”对时尚服饰由羡慕向往到失落无奈,再到从容淡定追寻和品味的过程,真切地感悟到当今社会中追求和品味时尚是因人而异、不可盲从的。文章缘事说理,言随意走,原生态的生活画面、行为流水般的娴熟表述,使一股质朴自然的清新之风迎面扑来,这是原汁原味感悟生活真实的一个范例。(薛明德)

张悦群团队研究语文性质研究系列连载11篇

2014年全年连载于《中学语文教学参考》)

目 录

12期、比性质论争更重要的

3期、比“精神的底子”更重要的

4期、比课文内容更重要的……

5期、比语感更重要的……

6期、比“学”语文更重要的……

7期、比“远离热闹”更重要的……

8期、比“渐进”更重要的……

9期、比“理解”更重要的……

10期、比“审美”更重要的……

11期、比大语文更重要的……

12期、比“思维”更重要的……

请到阅览室借阅杂志,按照有关方面要求,暂不上传电子稿

张悦群团队语文本质研究之九

语文华美转身之九:抓住综合性学习的关键

[编者按]到目前为止,仍然有人对语文学科中的“综合性”学习存有两种偏向。其一,以为“综合性”与“实践性”密不可分,两者差不多是一回事;其二,认为“综合性”学习重在综合,进而忽略了语文学科的本质属性。我们以为语文课程中的“实践性”是各门学科的共同特点,既与语言文字即信息载体所表现的“综合性”截然不同,也与语文学习活动的“综合性”不完全一样。语文课程的“综合性”与综合性课程的“综合性”也大相径庭。为此,本期推出张悦群及其团队的一组文章,以澄清语文课程的几个属性,进而解决“综合性”学习在语文教学中的相关问题。

[宏观理论]

“综合性”学习的教学要旨

张悦群

一次研讨会,我翻开2011年新课标修订本与大家学习其中的语文定义:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”居然有位名师说:“这是给语文课程下定义,不是给语文下定义。”我一笑:“语文课程就是我们天天执教的语文啊。”

为了讲清楚这个道理,我当场举例解说“语文”的两个含义:“某经理语文水平高”“某教师语文教学水平高”,两个“语文”并不一样。尽管有专家区别过,认为前者指语文学科,后者指语文课程;也是不严密的,课程与学科这两个概念的外延并不排斥。课程,包括若干学科;学科,可以是学校课程,也可以不是学校课程。比如“阿炳音乐水平很高”中的“音乐”就是非课程中的音乐学科。因此,上面两种“语文”,一是非课程领域中的学科,一是课程领域的学科。要真正认识这个问题,必须清楚――

两种“语文”的内涵

概念内涵是相应外延的抽象化,要认识内涵先得认识相应的外延。非课程领域中的学科即科学学科。科学学科是一定科学领域或一门科学的分支,如自然科学中的数学、物理、化学,人文社会科学中的法学、社会学、语言学,技术科学中的工程力学、工程地质学等。科学学科是与其知识相联系的一个学术概念,是自然科学、人文社会科学和技术科学三大知识系统内子系统的集合概念。课程领域的学科即教育学科。教育学科是与其知识相联系的一个课程概念,指各级各类教育中的学科。教育学科是科学学科的课程化,科学学科是教育学科的前身。两种学科不能混为一谈,否则会影响到学校课程的理解、实施、开发与建设。

然而,三大科学领域中并没有“语文”这个现成的分支,所谓科学学科的“语文”似乎找不到合适的归属。但应当看到科学学科经过课程化,成为相应的教育学科的两种对应情况。一门教育学科对应一门科学学科,比如“化学”对应“化学”,“生物”对应“生物”;一门教育学科对多门科学学科,比如“政治”对应“政治经济学”“哲学”“时事政治”等。“语文”像“政治”,对应的学科较多,涉及人文社会科学中“语法学”“修辞学”“文章学”“阅读学”“写作学”“文艺学”等学科的部分内容。也就是说,课程领域中的语文是由多门科学学科的相关内容经过课程化而形成的教育学科。其“相关内容”是它的前身,可称为“前语文”。前语文经过课程化,即按照不同发展阶段的学生的认知方式、结构,进行选择与删减、抽象与演绎,改造、编制成新的知识体系与教学体系,以形成学生学习的语文功课,即学校中的语文课程。

“某经理语文水平高”中的语文是前语文,“某教师语文教学水平高”中的语文则是我们与学生天天教学的语文。前语文的内涵就是人们耳熟能详的人类最重要的交际工具和信息载体”“人类文化的重要组成部分”,即“工具性与人文性的统一”。因为,人类需要运用这门学科的知识与技能进行交际,也需要运用这门学科承载文化内容。若说“是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,这是给语文课程下定义,因为学校需要运用这门学科进行教学。至于语文教学活动中必然存在交际行为,语言文字中必然存在文化内容,也正是教育学科来自科学学科的特点所决定的。

从建国到2011年以来,我国对“语文”的解说一直纷繁芜杂。2001年颁布的新课标(实验稿)中的两句话――“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分”“工具性与人文性的统一”,一直受到质疑。主要原因在于,没有揭示教育领域中语文课程的内涵,以致大家不清楚学校开设语文课是干什么的。因此实际教学非常尴尬,在“工具性”视野下又不能训练,工具难以准确而熟练起来;无所不包的“人文性”又有唯我独大而无从下手。一线教师往往放弃了艰苦细致的工具性的训练,而去追逐难以落实的大而空的人文性的时髦,结果教学质量每况愈下。而新修订的课标把语文课程定义为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,正是对这种疑惑的破解,也是一百多年来我国几代语文人艰苦探索的一个阶段性成果。不过,这个语文课程的定义,仍然存有问题。关键在于没有弄清楚――

三个“属性”的区别

要说语文课程的定义,须说逻辑学中的概念。概念的定义,在逻辑研究领域一直备受争议。对于普遍流行的“概念是反映事物本质属性的思维形式”这一定义,逻辑界一直都不满意。一些专家提出过自己的观点:“概念是反映事物的特有属性(固有属性或本质属性)的思维形态”;“概念是反映对象及其属性的思维形式”;“概念是通过反映事物的本质属性来反映事物的思维形式”。尽管对概念的定义没有一个定论,但根据不同论者的观点可以看到概念的定义是为了使该事物与其他事物很好的区别开来,因此我们需要讨论概念反映的究竟是事物的本质属性还是特有属性,或者别的什么属性。

属性什么?属性是对象的性质及对象之间关系的统称,属性反映的是对象的性质和不同对象之间的联系。根据这一点,就有了我们所需要区别的本质属性、特有属性乃至共有属性。特有属性是指为一类对象独有而别类对象所不具有的属性。人们就是通过对象的特有属性来区别和认识事物的。如“两足、无毛、直立行走、能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”是“人”的特有属性,从而将“人”与其他高等动物区分开。而“有五官、四肢、有内脏和血液循环等”则不仅为人所具有,也为其他高等动物所具有,这是共有属性。共有属性没有区别性与隔离性,特有属性具有区别性与隔离性。“学习语言文字运用”与“综合性”是“语文课程”的特有属性,它能将语文课程与其他课程区分开来。“实践性”则不仅为语文所具有,也为其他学科所具有,这是众多课程的共有属性。试问哪一门学科不需要实践?

在特有属性中,有些是本质属性,有些是非本质属性。本质属性是决定一事物之所以成为该事物而区别于其他事物的属性。某事物固有的规定性和与其他事物的区别性是本质属性的两个特点。如“能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”,是“人”的本质属性;而人的其他特有属性,如“无毛、两足、直立行走等”则是“人”非本质属性,它们仅有类的区别性与隔离性而没有质的规定性与决定性。

“学习语言文字运用”这一属性,是“语文”特有属性中的本质属性;“综合性”这一属性,则是“语文”特有属性中的非本质属性。因为,“学习语言文字运用”,是决定“语文”之所以成为“语文”同时也区别于其他学科的属性。既有区别性与隔离性,更有规定性与决定性。首先,它规定了语文课程教与学的主要任务,决定了语文功课的核心目标;同时,也把语文课程与其他课程区别开来。“综合性”则不一样,它是语文课程特有属性中的非本质属性,只有区别性与隔离性,但没有规定性与决定性。“实践性”更不一样,它是各门学科的共有属性,既没有区别性与隔离性,更没有规定性与决定性。请看下面这幅图:

属性分为共有属性与特有属性,特有属性又分出本质属性与非本质属性两个部分。完整的非本质属性则包括共有属性与特有属性中的一部分。联系语文课程来看,“实践性”只是共有属性,当然也是非本质属性。“学习语言文字运用”与“综合性”都是特有属性,而“学习语言文字运用”是特有属性中的本质属性,“综合性”是特有属性中的非本质属性。给一个概念下定义,揭示对象的特有属性即可,因为本质属性包含在特有属性之中。如果只揭示对象的本质属性而摒弃其他特有属性,则是不完整的;如果既揭示对象的特有属性,又介入对象的共有属性,则是多余的。

如此说来,现有的语文课程定义应当删除“实践性”,修改为“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性课程”。这样修改,也能解决有人所质疑的“实践性”与“学习语言文字运用”中“运用”所重复的问题。显然,“综合性”作为特有属性放在语文课程定义中,应当引起人们的高度重视。这就需要我们进一步弄清楚――

“综合性”的教学要旨

尽管语文学科与与其他学科不一样,是以“学习语言文字运用”为核心目标的母语学科,但是语言文字就是“信息载体”,就是“人类文化的重要组成部分”。世界上没有无信息内容的文字,没有无文化内容的语言。诚如德国语言学家洪堡特所说“民族的语文即民族的精神,民族的精神即民族的语言,“使用一种语言就意味着接受一种文化,隔断一个人与母语的联系,就意味着使他与文化传统断绝了联系” 。也就是说,语文学科的“综合性”是与生俱来的特有属性。学生“学习语言文字运用”的同时,也综合地学习了语言文字所承载的文化内容。

是不是语文学科具有天然的综合性,我们的语文教学就不要指导学生进行综合性学习呢?不。要指导学生进行综合性学习,包括语文知识的综合运用、说读写能力的整体发展、语文课程和其他课程的沟通以及书本知识与生活实践的结合。这些综合性学习都要符合一个要旨,即必须体现“语言文字运用”这个本质属性。

这里的综合性学习是语文课程的综合性学习,而不是综合课程的综合性学习,不能因为综合性而忽视了语用性。语文综合性学习应当特别注意与防止非语文内容的干扰。教师既是课标的执行者与操作者,也是课标的开发者与完善者。在这个问题上,我们可以对新修订的语文课标作出相应的再修改。比如“树立社会义荣辱观”“培养良好思想道德”“领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”等要求,增加“渗透”“融合”“体现”之类的动词。再如“在实现语文学习目标的同时,提高对自然、社会现象与问题的认识,追求积极、健康、和谐的生活方式,增强抵御风险和侵害的意识,增强在与自然、社会和他人互动中的应对能力”一段,也明显把语文学习的内容与非语文学习的内容放在同等位置上。等于要求学生还要去学习语言文字所承载的所有内容,又让语文教学陷于“包罗万象,不堪负重”的境地。不妨再修改一下,“在实现语文学习目标的过程中,逐步自觉地提高对自然、社会现象与问题的认识,潜移默化地接受积极、健康、和谐的生活方式的影响,顺其自然地增强抵御风险和侵害的意识,为以后提高在自然、社会和他人互动中的应对能力作准备”,以避免非语文内容的干扰。

在防止与杜绝思想教育、道德教化、精神培养、情感陶冶等非语文内容的干扰之际,可能有人反问:“思想道德教育与人文教育,也是语文教育的功能啊!”须知,功能有基本功能与辅助功能,或曰主要功能与次要功能。“学习语言文字运用”所对应的教育功能是语文教育的基本功能、主要功能,思想道德教育与人文教育所对应的教育功能是语文教育的辅助功能、次要功能。我们不能喧宾夺主,更不能本末倒置。排除它们对语文学习的干扰,并不是把它们排除到语文教学之外,而是在教学过程中渗透这些内容而已,一如把“情感、态度、价值观”自然地渗透在教学之中。

在此,有必要弄清审美陶冶与语言学习的关系。是审美为语文服务,还是语文为审美服务?是审美陶冶重要,还是语言学习重要?抑或两者同样重要?自然是审美为语文服务,语言学习比审美陶冶重要,也不可以两者同样重要。因为语文课程是语言学习课程,不是美学课程,也不是综合课程。语文课程的审美功能不可缺少,可只是其辅助功能、次要功能,只能在“学习语言文字运用”的过程中渗透而已。这也是我们语文老师指导与组织学生,进行综合性学习的教学要旨。

【注】

金岳霖,形式逻辑[M] .北京:人民出版社.1979.11.18.

章沛,逻辑基础[M] .广州:广东人民出版社.1979.11.4.

杭州大学等十大院校逻辑学编写组,逻辑学[M] .兰州:甘肃人民出版社.1980.11.1.

洪堡特,论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M.北京:商务印书馆.1997216.

(江苏省宿迁中学223800

[中观要求]

 关于“综合性”学习的教学策略

杨忠平

     2011版“新课标”明确指出语文课程具有“综合性”的特征,既是人文性与工具性相统一的体现,也是知识能力、听说读写、课内课外等因素相统一的体现。实际上,“综合性”的提出具有明显的现实针对性,因为,我们的教学实际中恰恰存在着不少“非综合”的现象。本文拟从这些现象入手,谈谈指导与组织学生进行语文综合性学习的教学策略。

一、偏于内容的教学,应调整为内容与形式并重

朱光潜先生曾说:“所谓‘内容’就是作品里面所说的话,所谓‘形式’就是那话说出来的方式。”又指出“在完成的作品中,内容如人体,形式如人形,无体不成形,无形不成体,内容与形式不能分开,犹如体与形不能分开。”然而,语文教学过程中往往偏于内容的教学而忽视对语言形式的教学,这在文学作品的学习过程中尤为明显。如教学《故乡》,教师在引导学生理清情节结构后,就开始着力通过中年闰土与少年闰土、现在的杨二嫂与年轻时的杨二嫂的对比分析出二人思想性格,教学也最终止步于得出辛亥革命后的旧中国依然民不聊生这一主题。而文中插叙运用、线索安排、人称的使用、结尾特点乃至标点符号的运用等都轻描淡写甚至抛弃了。这些语言形式方面的东西对学生的语文能力提升有着直接关系,把它们抛弃了偏面地强调内容教学,就如同拣了芝麻丢了西瓜一样。

同样,在说明文教学中存在偏重科学知识的理解而忽视文章的组织安排,在议论文教学中存在偏重道理的阐述生发,而忽视了论证的技巧学习训练。

语文课程既要致力为学生形成正确的世界观打下思想基础,也还要致力于培养学生的语言文字运用能力,内容与形式的教学要高度的统一,这就是语文课程综合性的重要体现之一。因此,在实施语文课程教学过程中,不能偏于内容弱于形式,正确的做法是内容与形式并重。教学文学作品时,在学生了解主旨后应迅速带领学生揣摩语言形式方面的特点;教学说明文、议论文等文体时,在学生理解相关知识道理后,应当迅速转入对思路、方法、用词造句的揣摩训练。

当然,对于少数凝聚着传统文化精髓的经典,如《论语》等,是需要偏重于内容学习的,因为那是中华文化的源头,但这毕竟是少数。

二、注重知识的掌握,更要重视能力训练

语文课程的综合性还体现在“知识与能力”的关系上。这门课程不同于历史等人文学科,也不同于物理等自然学科。历史、物理等学科教学中,学生必须要记住相关的知识,这些知识本身就是教学的目标。而语文不同,它是一门“学习语言运用的综合性、实践性”课程,学生记住这些知识还远远不够,必须要形成运用的能力。这是语文综合性的又一体现。

实际教学中,把语文等同于其他学科、偏于知识的记忆的情形数见不鲜。

如修辞学习中,满足于让学生记住运用什么样的修辞手法,满足于学生知道这修辞手法的表达效果,至于如何写出、写好这种修辞就不再深究了,更谈不上相关写作训练。又如,文言文学习中,满足于让学生梳理字词的意思,而不再深究如何进一步形成文言文的阅读能力。而最为人们所诟病的就是学生记熟了成千上百个成语,却很难写好一句含有成语的句子;学生会修改各种类型的病句,而写出文章仍然有不少病句。

知识的掌握是能力形成的基础。语文的知识包含很多,诸如文字知识、文章知识、文学知识、文化知识、修辞知识、语法知识、写作知识等等。知识传授之后,要带着学生学习运用这些知识,促进学生形成真正的能力。教学《与朱元思书》时,不应停步于让学生知道文中运用了对偶、四字句;还可以让学生改一改,将不是对偶的地方改成对偶;还可以让学生写一写,学会用四字句表达一下情感,然后再体会四字句的节奏特点。学习《岳阳楼记》一文,在梳理字词句的基本意思后,还应当引导学生探究一下诸如“衔”“排”“跃”等字的生动性,探究一下贬官文学中代表人物如柳宗元等人的诗作,还应当联系一下作者的传记再作探讨,等等。如此,文言文的学习才能更加深入,从而促进学生形成真正的文言阅读能力。

三、偏于读写的教学,需要兼顾听说训练

读写是重点,但只会读写不能听说,那不是良好语文素养的表现。以前,哑巴外语颇受批评,后来重视听说之后,外语教学情况有所好转。《论语》中有这样的话:“诵诗三百,授之以政,不达;使于四方,不能专对;虽多,亦奚以为?”母语教学的任务更不止于读与写,听说训练也是母语学习的重要内容之一。因此,从能力训练的角度看,语文课程的综合性既包括读与写,也包括听与说。语文课程只有在听说读写齐头并进的同时突出读与写的训练才是真正有效的。

语文教学中忽视听说训练的原因,除了与听说不易参与到语文评价中以外,还与教学理念有关。新课标在教学理念是倡导“自主、合作、探究”学习方式,鼓励自主阅读、自由表达。教学内容的确定,教学方法的选择,评价方式的设计,都应有助于这种学习方式的形成。而在语文教学实践中,学生的主体地位一直没有能有效地突出出来。

 山东杜郎口中学的教学改革实验是极具启发性的。杜郎口中学的课堂完全交给学生,学生在小组合作中讨论交流,畅所欲言;学生走上讲台当小老师,条分缕析。在这样的改革中,学生的听说能力得到了最大程度的训练。即使在没有推行杜郎口教学模式的课堂中,有经验的教师还是会尽可能多地创造听说训练的机会。可以安排课前三分钟演讲,内容可以是诗歌阅读、时文欣赏、名著回顾等,持之以恒地推进。也可以定期开展演讲、朗诵比赛,在班级里开展小型的比赛,往往能有更大的参与面。也可以适当安排学生走到讲台“讲课”,当然,更多的可以结合课堂教学内容组织学生有效地进行讨论。

事实上,当学生热情地“说”与认真“听”的时候,学生的读与写的能力也一定会自然而然地提升起来。

四、注重课本的学习,更要开展课外阅读

随着语文考试的不断推进,教师们越来越认识到课外阅读的重要性,“课文只是个例子”“得法于课内,得益于课外”的观点越来越教被认可,教师们渐渐地从只注重课本的学习,过渡到课内外兼顾上来。然而,这仅仅是个良好的开端,问题也随之产生。

一方面,课本的教学还是一如既往,学生难以将课内的东西迁移到课外,同时学生很难挤出课外阅读时间。另一方面,课外阅读内容浩如烟海,即使缩小到新课标荐的名著阅读,或者是缩小到教材编者同时提供的相关补充阅读上,都还需要一个有效的操作方法。

 课本内的学习活动要精要,要切实发挥好例子的作用,通过这一个个例子,让学生形成科学的阅读知识结构。以传统小说中的人物分析为例,学生必须构建关于人物描写方法、人物性格分析要求、主要人物与次要人物关系、人物与社会环境关系等等诸多方面的知识结构。在构建好这样的阅读结构后,学生的课外阅读才能更有效开展。

教师还要利用一定的课内时间开展课外阅读指导,让学生明确精读与泛读的不同特点,要在课内带领学生适当地精读一些课外篇目。当然,更多的课外阅读还是要通过学生的自主学习来进行,作为教师可以适时地开展课外阅读交流活动,可以通过课前五分钟经典阅读交流、读书报告会、读书笔记展览、演讲、测试等方式不断地促进学生开展课外阅读。

在完成新课标推荐的名著阅读和教材编者推荐的补充阅读外,教师还要指导学生根据自身的兴趣爱好或知识结构中的不足来选择合适的课外阅读篇目。因为课外阅读本身就是为了更好地激发学生自主学习的,如果限定在有限的篇目内,甚至将课外阅读变成课本,那么势必会打消学生的阅读兴趣。要引导学生在规定的动作之外有一些个性化选择,如喜欢诗情画意优美语言风格的同学,或者是语言不够优美的同学,不妨推荐阅读孙犁小说;喜欢节奏明快字句铿锵语言风格的同学,或者是语言拖泥带水毫无节奏感的同学,不妨推荐阅读梁实秋散文;喜欢大气而富有意蘊文字的同学,或者是语言直白平淡的同学,不妨推荐阅读余秋雨散文。这种根据自身特点阅读一类作品的方法,可一定程度上弥补必读课外篇目所带来的不足,学生读了某一类作品,自然而然地就会像临摹字帖一样,写出具有近似语言风格的作文。当然也正像临摹字帖一样,一定程度后要不断地更换临摹的对象。

此外,落实综合性,还有一项很重要的东西,那就是新课标不断提及的综合性学习。要不断地引导学生自主开展办刊、演出、讨论等活动,让学生体验活动的乐趣;要激发学生选出研究主题,制订研究计划,深入分析问题,写出研究报告;要引导学生关心学校、本地区和国内外大事,就共同关注的热点问题,搜集资料,调查访问,相互讨论。

“综合性”是“新课标”树立的一面鲜明旗帜,它给我们指出存在问题的同时还指明了教学策略。然而,在语文课程实施过程中真正落实“综合性”对每一名教师来说都是任重而道远的。

(江苏省宿迁市钟吾初级中学223800

张悦群团队语文本质研究之八

 “语文华美转身”之八:介入切实可行的语文活动

宏观理论

语文课堂不能“远离活动”

张悦群

(宿迁中学,江苏 宿迁223800

近些年有人针对课改以来语文课堂活动教学的不良倾向,提出语文课堂要“回归沉静”“远离活动与热闹”。殊不知,语文课堂“远离活动”之后确实寂静了许多,但口耳授受的传统教法重占上风,或“满堂讲”变成“满堂问”,或“一枝粉笔一张嘴,外加一个投影仪”。学生越学越厌学,教师越教学越糟糕。语文本来就难学,再让学生如此被动地接受单调而枯燥的教学,当然不可能产生应有的学习兴趣与必须的学习动力。美国科学教育家兰本达有一句经典名言:“学习是在学习者自身内部发生的过程,他越是卷入得深——他越是有动力——也就越能积极地和这一过程合作。”不过,怎样才能让学生深深地“卷入”在学习之中呢?

笔者以为,还是依靠“活动”。如能开展一些切实可行的语文活动,就容易让学生深深地“卷入”其中,沉醉其里,乃至欲罢不能,欲止不忍。这样的语文学习就容易变成“学习者自身内部发生的过程”,就容易使学生产生浓厚的学习兴趣与较强的学习动力,我们的语文课堂教学也就可能从根本上提高效率。

活动”是“卷入得深”的需要

口耳授受这种传统教法早已过时;“满堂问”更使学生处于被动、消极的学习状态;投影既不能代替语言学习,用多了也单调与枯燥。教师的教学低效、无效与学生的学习无趣、无味,一直存在于我们的课堂教学之中,甚至有越发严重的趋势。

漠视语文基本是中学生有意无意的表现。他们对语文学习抱着无所谓态度,常常是上课想听就听,课后作业有时间就做,没时间就抄。那些本来语文基本功较好的学生,觉得自己语文基础还不错,平时能放则先放一放,临考试再突击复习。他们认为语文学得再认真,考试时也拿不到数理化那样的高分;不认真学,分数也低不到哪儿去。因为迫老师与考试的压力,只是应付性学习。从不对学习中出现的问题进行积极思考,更谈不上阅读课外书籍。

这种现象从学科特点上看,主要与语言难学难用相关。“语言的痛苦”一直是人所共知的难题,“言不及义”“言不尽意”“词不达意”等“痛苦”古来已有。这类痛苦的抱怨甚至发自于一些国际文学大师之口。高尔基就说过:“我的失败时常使我想起一位诗人(俄罗斯诗人纳德松)所说的悲哀的话:‘世上没有比语言的痛苦更强烈的痛苦’。”福楼拜也感慨过:“转折的地方只有八行,却费了我三天”“已经快一个月了,我在寻找那恰当的四、五句话。”尽管这些“痛苦”的背后存在着思维的局限、知识的缺失、视野的狭窄、经历的限制;但词汇的贫乏、语言的局促、表达的僵化是其很重要的原因。

语言大师尚且如此,更不要说中学生了。面对语言难学难用的问题,更应当深化课堂教学改革,更应当破除口耳授受与“满堂问”外加投影仪的教学方式,更应当让语文学习成为学生“自身内部发生”的过程。所以,语文课堂需要语文活动,不能“远离活动”。恰当的语文活动有着传统教法与一般教法不可比拟的优势,能让学生在“卷入得深”的情境中能动的、积极的参与语文学习。能使学生产生浓厚的语文学习兴趣与强烈的语文学习动力,进而获取较好的教学效果。

有教师说文言文不好教,只是解释、翻译及其“串讲”,学生容易产生疲劳感与厌恶感。笔者建议“活动”。对方反问课堂是来教语文的,怎么能搞“活动”?并以他们曾经“演小品”被批评的一件事予以佐证。我说单纯“演小品”当然不行,但为语文学习服务的小品还是可以演演的。然后,我们找到曾经被批评的《黔之驴》一课的小品教案进行修改。故意改为与课文内容不全相同的小品剧,让学生在课堂上对照课文进行校正。其活动名称叫做“《黔之驴》小品校正”,而且在讨论时要求用文言交流。学生兴趣非常浓厚,没有一位不“卷入得深”。不仅课堂气氛热烈,而且学习效果好。大家既能通顺地翻译全文,又能背诵默写与解释全篇126个字,还能运用文言进行口语交际。

这种语文活动能让学生积极投入,能使他们“卷入得深”;不仅能达到相应的教学目标,而且能产生传统教法所不能产生的教学效果。可以说,这样的活动再热闹也不为过。

 活动”是“综合性学习”的需要

语文是一门综合性很强的课程,是学习其他学科课程的基础课程。其综合性学习主要分为两个方面,一是学习内容方面的综合,一是学习方式方面的综合。

学习内容方面的综合又分为三类。第一,学科知识综合。包括语文学科内部各分支知识间的综合,语文学科与相近学科知识间的整合、语文学科与相远学科知识间的综合。这实际上是综合课程计划所普遍谋求的综合。第二,语文知识与社会生活的综合。这是指语文知识能运用到现实生活中去,生活中的经验和体验也可促进或丰富语文知识的学习。这实际上是经验主义课程所谋求的综合。第三,知与情的综合。这是指将语文知识教育与情感培养结合起来,达到寓教于情、以情促学,从而实现整体发展的目的。这实际上是人本主义课程所谋求的综合。不过,无论那种综合,都是语文学科中的综合性学习内容,而不是另外开设的综合性课程;都必须以“学习语言文字运用”为目的。

学习方式方面的综合,可以从两个维度来考虑。一是元素维度,如听、说、读、写与演、唱、画、舞等操作元素,一是规模维度,如个人、同座、小组、全班等大小规模。整合这两个维度可以得出32项综合形式,再与上文四种学习内容方面的综合相结合,就会出现128项综合样式。可也不能一味这样处理,因为存在两种情况。第一,听、说、读、写、演、唱、画、舞这些元素有时也是可以彼此综合的,如“听→写→说”,先听,后写,再说;“写→演+说”,先写,后边演边说。第二,学习内容方面,有时 也是可以彼此综合的,比如语文知识、社会生活与知识、感情可以综合在一起。

既然如此复杂,那么到底怎样操作才好呢?“活动”。根据教学内容与学生情况开展合适的语文活动,进行语文综合性学习。

有教师执教梁衡的《夏》,把习惯运用的以“问答式”来分析农忙“紧张”“热烈”“急促”特点的教法,改为“表演一则微型(三分钟)舞蹈”的活动。这个活动按小小组规模分三步进行。第一,编制舞蹈;第二,边口头音乐伴奏边跳舞;第三,根据课文陈述舞蹈设计的理由,同时突出作者描写的绝妙之处。这个舞蹈活动,不仅体现了听、说、读、写、演、唱、舞等元素的综合学习,而且体现了语文与音乐、舞蹈等学科知识的综合学习,还体现了语文知识、社会生活以及知识、情感的综合学习。更重要的是,在用边唱边跳的活动表现夏日“紧张”“热烈”“急促”的情景之后,又回到文本,解说舞蹈设计的原因。“我们这个舞蹈节奏较快,是为了表现文中‘那些挥镰的农民,弯着腰,流着汗,只是想着快割,快割’与‘麦子上场了,又想着快打,快打’的情景”;“文中‘挥镰’‘弯腰’‘流汗’分别用这个(舞蹈模拟)动作表现,‘快割’在前,‘快打’在后,先后用这两个(舞蹈模拟)动作表现”……试想,从设计到载歌载舞,再到因文解舞,学生全身心投入其中固然是必须的,但综合性学习因此得到较好的实施,加之“回到文本”则突出了语文综合性学习的目的――“学习语言文字运用”。

活动”是“实践性学习”的需要

相似论原理告诉我们,人的技能与习惯的形成有赖于大量的实践与练习。人们认识某种新事物或解决某个新问题,要经历一个由外显认知转化为内隐认知的过程。在外显认知阶段,为了认识和解决某个新问题,人们必须要从自己的记忆中调用大量的“相似块”,来跟新问题的解决方向、目标、环节进行相似激活、相似选择、相似匹配与相似建构。开始。反应速度比较慢,反应过程呈现不稳定性与陌生化特点;然后,此种相似联系经过无数次重复,就能产生“易化”和“募集效应”;由外显认知阶段转化为内隐认知阶段,形成“快速反应通道”,反应过程呈现出定型化、自动化的特点。学生“学习语言文字运用”,由外显认知转化为内隐认知主要是通过语文实践――“实践性学习”――来完成的。什么情景说什么话,什么地方用什么词,什么文题用什么方法剖题。内隐认知已经形成的人无须凭借语文知识,可以不假思索的说出来与写出来,基本上是自动化的。比如阅读古代诗歌词句的阅读理解,优秀的初中生一看就知道某句或某词存在暗示意义,再稍加分析就能揭示其具体含意。可是,也有一些初中生首先缺乏词、句存有暗示的意识,再就是缺乏提示其暗示意义的方法。这里所涉及的基本知识的积累与基本方法的掌握,都需要通过语文“实践性学习”方能完成。

可是现在的语文课堂,学生基本是“看客”,根本谈不上“实践性学习”。比如教师设计问题选择某个学生回答,其他学生基本无动于衷;再如分析相关写作技巧并不要求学生操练,只是让他们看看,美其名“欣赏”。写作课更加奇怪,不少教师自行把写作课改为阅读课。有的学校的语文课表上,已经取消了传统以来两节连上的“作文”课。笔者偶然听到节把写作课,也是没有实践活动的指导课或评讲课。写作课不写作已经成为常态。试想,看戏的观众若会演戏,则堪称奇闻,因为他们的身份是观众,是观看者与欣赏者;戏班的学员就不一样了,他们不是“看客”或“观众”,而是预备演员,是模仿者与操练者。学生在课堂中是学习语文的,岂能只看只听,只是被动的答答问题?

有人说“实践性学习”说起来美妙,课堂上操作起来不那么容易。除非走出校门,搞社会调查、现场采访……,可涉及诸多问题,难以便捷实施。一言以蔽之,“实践性学习”难以操作。其实也未必,上文语文课堂中的“综合性学习”分明包含了“实践性学习”。也就是说,只要设置合理的“活动”,也是可以在课堂中进行有效的“实践性学习”的。2015年中考前夕,有一重点初中邀请一位名师上一次“材料作文审题立意”指导课。这位老师与学生开展了一个名为“为山区中考同龄人讲讲材料作文的审题立意”的活动,并认乎其真地用手机拍摄学生的演讲视频及时传过去。这个活动分“独立写作”“多边讨论”“现场演讲”“互相评价”四步,体现了四种“实践性学习”。在两节课的课堂上,学生都全身心投入到语文实践中来,其表达创造的潜能得到挖掘,其作文探索求知的个体自觉意识得到张扬。罗杰斯的意义建构之所以超越奥苏贝尔,或许恰恰在于把学生求知的个体意识和生命意义之本身视作教学内容。他所嘲笑的“颈部以上”发生的学习,直接指向于学生求知探索的自觉。

当然,语文课堂中的“活动”也不宜过于频繁,更要体现“学习语言文字运用”的学科属性。另外,更多的“活动”在课外,作为课内的“活动”应当与之联系起来,彼此促进,互相影响。

中观要求

语文学习活动的理性实施

程振理

(苏州高中,江苏 苏州)

语文学习究竟要不要“活动”?笔者曾撰文《比“远离热闹”更重要的》指出,新课改实施以来,语文一线“为活动而活动”的“热闹”现象并不鲜见,然而“远离热闹”并非一味拒绝语文活动,真正的语文学习,非但不排斥各类活动,而且特别欢迎、特别需要纳入真正的语文活动。[1]那么,语文学习究竟怎样“活动”才更科学、更有效呢?

一、活动时机的把握

语文学习是一项学习和运用语言文字的综合性实践活动。这一本质属性决定了语文学习自身离不开必要的“活动”——这里的“活动”有广义和狭义之分,广义的“活动”是指一切学习实践的总和,狭义的“活动”是指各种动态的学习形式。这里主要指后者。语文学习过程中,并非时时处处都需要动态的“活动”,无论是课内语文学习,还是课外语文学习,是否需要活动、何时需要活动、需要什么样的活动,都要以学习目标与学习内容的需求为前提。因为语文学习是“学习主体学习方式学习对象(学习任务)学习目标”的行为系统,只有当学习主体运用当前学习方式难以完成学习任务或需要更好的路径效果时,才会寻求变通学习方式而有可能选择动态的活动学习方式。因而,理性实施语文学习活动,需要理性把握学习条件与恰当时机。

例如,学习叶圣陶先生的《苏州园林》,为了切身感受苏州园林的独特美,条件成熟的学校可以组织学生或让家长陪同前往苏州园林零距离体验,路远的同学则可以观看视频——这样的体验活动不同于普通的景点旅游,它是学习主体为了更好地达成学习目标而选用的学习方式,并且有效地提升了文字文本阅读的效果,因而必然就是必要的“语文活动”。这类语文活动置于文本学习之前、之后均可,或许“先活动体验、后阅读文本”学习效果更明显。观看视频则可以置于课堂,以此加深对文本内容的理解。学习《晏子使楚》,为了更形象地理解晏子与楚王的机智对话,教师往往会组织学生分角色演读或进行模拟表演,这也是为理解文本文意和感受人物形象的有效活动——但因为这是一篇文言文,学生需要先弄通文意,故演读活动不宜置于课前,应当安排在文意疏通之后。当学完“爱国情怀”专题的《枣核》等几篇文章之后,则可以按教材建议“开展一次爱国主义教育活动”,指导学生讨论、演讲、采访、参观、收集资料、专题汇报等,这样的“活动”并不会稀释语文的味道,反而会促进学生更好地学习好、运用好祖国的语言文字。

二、活动形式的选择

陶行知先生说:“事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教;教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子。”[2]据此,语文学习“活动”的实施形式,也要根据学习对象(任务)的特点而定。通常来说,活动形式大致有听说活动、阅读活动、写作活动、参观活动、体验活动、调查活动、探究活动、演示活动、综合实践活动等。每一类活动又有灵活多样的具体形式。比如听说活动包括听广播、听报告、听录音,演讲会、辩论会、汇报会,等等。写作活动包括采访、报道、征文、比赛,以及文学社、新闻社、时评社,等等。这些活动相对于语文学习内容而言,都只是一种动态学习的形式。形式是为内容服务的,哪一种形式更有利于提升语文学习效果,就选择哪一种活动形式,否则,即使再好看、再热闹的活动形式也不必采用。只要是为了让学生更好地学习语文,学习好和运用好祖国的语言文字,怎样的活动形式都可以大胆尝试。

比如学习《春望》《泊秦淮》等古诗词,可以举行诗词吟诵汇报会,以加深对古典诗词韵律美的体验;学习《塞下曲》“月黑雁飞高”,可以结合华罗庚“北方大雪时,群雁早南归,月黑天高时,怎得见雁飞”的诗评开展辩论活动,增进对诗歌创作的理解;学习《看云识天气》,可以开展“从古代诗文看中国物候差异”主题探究活动,对课内知识进行拓展迁移应用;学习《多收了三五斗》,可以选其对话情节片段改写课本剧进行体验式表演,更形象地理解人物形象与对话内涵;学习《汉字的魅力》,可以走上街头发现和统计商店招牌和宣传标牌错别字,以增强规范汉字书写、热爱祖国文字意识;等等。结合具体的学习材料(学习对象或任务),还可以选用其他更好的活动方式。

当然,这些多样生动的活动形式,必须首先是为学生语文学习服务的,其次应该比静态的语文学习方式更有效,再次最终要促进语文学习目标的高效达成。简而言之,无论怎样的活动形式,凡是有利于学生语文学习的、凡是有利于学生成长与发展的,我们都可以拿到语文教学中来。[3]

三、活动过程的调控

系统控制理论认为,在学习行为发生过程中,教师的控制与学生的自主其实是相生互存的。没有过程控制的学生自主,就像是平安夜里放飞的孔明灯飘上天便了无踪迹;而削弱学生自主的过程控制,则又演变成了装着新娘的大花轿好看不自由。[4]相对于静态的学习方式而言,语文学习中的“活动”显得灵活、开放、动态、松散,因而也更加需要对活动过程进行理性调控。这也正是学习任务的组织者不可或缺的角色定位之一。

怎样调控语文学习活动的过程呢?一要把握学习任务的核心内容与目标指向。当学生因过于投入活动本身的“热闹”而偏离学习任务目标时,教师应及时掌控并给予纠偏。例如,学习李煜《相见欢》,为了体会词意所传之情,播放一下该词演唱歌曲或视频片段是可以的,若是由此而延展“你还会演唱哪些古诗词”,放手让学生大唱特唱古诗词歌曲,无疑就是偏离本节课学习任务与目标指向了。二要关注活动主体的角色定位与参与程度。语文学习活动的主体应该是学生。学生是学习的主人,自然也应该是活动的主体。在语文活动的组织中,教师应该担当组织者、陪伴者、引导者、参与者和评价者的角色,应该是每一名学生参与语文学习活动有效的促进者,让每一名学生都能在活动中找到自己的角色定位并收获学习成果。三要调控动态过程的冗余形式与无效环节。由于活动学习方式的自主性和开放性特点,学习活动的组织过程必然不会像预设方案一般严谨细致、环环相扣,常常会衍生出不必要的冗余形式或无效环节,教师要及时发现、及时调控、及时疏导,务使活动的走向不旁逸斜出,并向着既定的学习目标稳步推进。比如学习《威尼斯商人(节选)》,学生由于课本剧表演经验不足,往往会丢三落四,不但达不到入戏效果,反而可能会适得其反,引发同学们的哄笑。如此表演之后,学生印象深刻的可能不是戏剧本身,却只是参与表演活动的“热闹”,这就尤其需要教师的过程调控。

四、活动效果的评价

语文学习“活动”的实施是否有价值,需要对活动效果进行全面理性的评价,不仅着眼于工具理性的角度,更应当关注价值理性的表现。一般来说,语文学习活动评价,应着重考量如下三个方面。

一看活动核心目标是否为了学生语文学习。这是语文学习活动最核心的价值所在。诸如唱歌、跳舞、探究、参观等等,并非语文学科特有的活动形式,而是本属于其他门类的学习方式。只有当它们切实为学生语文学习服务了,才是语文学科的学习活动之一。如果不能促进学生对语言文字运用能力提升,无论活动如何精彩,都不是属于语文学科的。这是语文学习采用活动方式的前提,也是语文学习活动的核心价值。

二看活动组织过程是否真正突出学生主体。语文学习活动的参与者和受益者均应该是学生。如果学生参与度不高,或者学生从活动中受益较少,则活动价值较低。因而组织实施语文学习活动,应创设相对广泛的参与平台,让每一名学生都能自觉主动地参与到活动中去。学生主动参与了活动,才有可能从中生成认知、情感、技能、习惯等个体性知识,才能获得生活、心理、识见、成长等方面的进步与发展。

三看活动组织形式是否提升语文学习实效。语文学习活动的形式是多种多样的,但是用不用、用何种、怎样用,却是颇为讲究的,因为活动不是目的,只是借以提升语文学习实效的方法途径。评价活动组织是否有效,应该结合语文学习的目标、内容和学生的内在需求,并考察活动结果对学生语文学习的促进作用,因而应该是一个综合的评价方式。其中既可以有量化的评价指标,也可以有质性的评价认定;不仅重视静态分析,而且重视对事物动态的把握。[5]

当然,在语文学习活动的组织中,不排除会出现一些不良现象,譬如“为活动而活动,为热闹而热闹”现象、教师放手学生活动而自己袖手旁观现象、学习内容更适合静态学习却选用了活动学习方式现象、活动热闹有余沉淀思考不足现象、教师只管放手活动不作及时评价现象,等等,这些都是需要尽力避免或及时纠偏的,但大可不必视活动为“洪水猛兽”。

总之,语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程,其本质属性是语言文字运用。因而,语文学习中的“活动”,只要是为了学生更好地学习语文,为了学习任务和学习目标更高效地达成,就是语文学习的重要组织部分。在实施语文学习活动过程中,只要辩证看待、科学设计、理性操作,就必然能够让语文学习活动的清泉,为学生的语文学习带来更多的成功与快乐。

参考文献:

[1]程振理.比“远离热闹”更重要的[J].中学语文教学参考(上旬),20147.

[2]陶行知.教学做合一.陶行知教育文选[M].北京:教育科学出版社,198177.

[3]程振理.语文的“是”与“非”[J].语文建设,20146.

[4]程振理.语文课堂小组成员的权力均衡探析[J].新语文学习(教师),20136.

[5]宋宁娜.活动教学论[M].南京:江苏教育出版社,1996:271.

(本文系张德超、程振理主持的江苏省教育科学“十二五”规划2013年立项重点资助课题“活语文学习实践与理论研究”(课题编号:B-a/2013/02/091,批准文号:苏教科规[2013]1号)阶段成果之一。)

张悦群团队语文本质研究之七

  

“语文华美转身”之七:明确语文知识的位置

◆宏观理论


“语文知识”的确定与重构

张悦群

(江苏省宿迁中学  江苏  宿迁  223800)

人们常说“某人语文水平高”与“某人语文教学水平高”,但一般都没有注意到两个“语文”的意思不一样。有专家认为前者指语文学科,后者指语文课程。可这样解说并不严密,课程与学科这两个概念的外延并不排斥。课程包括一个个学科课程,语文课程即语文学科课程。这样一来,两个“语文”都是学科,那怎么区别呢?有一点可以肯定,前者属于课程的语文学科,后者属于非课程的语文学科。这两个“语文”应是――

两个领域的语文学科

非课程的语文学科,可以是“纯语文”。“纯语文”只有进入到教育领域中来,经过课程化方能变成课程的语文。与教育领域相对的是科学领域,上述两个“语文”分别是教育领域的语文学科与科学领域的语文学科。

科学领域的学科是一定科学领域或一门科学的分支,如自然科学中的化学、生物学、物理学,人文社会科学中的法学、社会学、语言学,技术科学中的工程力学、工程地质学等。科学领域中的学科是与知识相联系的一个学术概念,是自然科学、人文社会科学和技术科学三大知识系统内子系统的集合概念,该学科是分化的科学领域,也是三大学科的下位概念。教育领域的学科是与知识相联系的一个课程概念,指各级各类教育中教与学的学科。两个领域的学科可以简称为科学学科与教育学科。教育学科是科学学科的课程化,科学学科是教育学科的本原。从学科功能来看,“科学学科的主要功能是创造知识,但也不能否认它具有育人的功能;教育学科的主要功能是育人,但它也具有创造知识的功能。”①两种学科不一样,不能混为一谈,否则会影响到课程的理解、实施、开发与建设。

把语文分为两种语文固然无可厚非,把其中的非课程的语文称为“纯语文”,乃至归入科学领域也不无道理。可是,在三大科学领域并没有“语文”这个现成的分支,所谓“纯语文”似乎找不到合适的学科归属。可又不能再称它为教育领域的语文学科,就像“阿炳有音乐天赋”中的“音乐”,不能说它是教育领域的音乐学科一样。

科学学科经过课程化成为相应的教育学科,教育学科来自相应的科学学科。其对应的情况大体有两种可能。其一,一门教育学科对应一门科学学科,比如“物理”对应“物理”,“化学”对应“化学”;其二,一门教育学科对多门科学学科,比如“政治”对应“政治经济学”“哲学”等。“语文”与“政治”差不多,对应多门科学(人文社会科学)学科与相关学科的相关内容,涉及“汉语”“写作学”“阅读学”“文学”“文艺学”等。也就是说,课程语文是由多门科学学科及相关学科的相关内容经过课程化而形成的教育学科。科学领域的“纯语文”散见于多门科学学科之中。这些内容是课程语文的前身,所谓“纯语文”可称为“前语文”。“前语文”虽是课程语文的前身,但只有根据语文课程论的基本原理,按照不同发展阶段学生的认知方式、结构,进行选择与删减、抽象与演绎,才能把这些内容的知识及其体系予以改造,编制成新的知识体系与教学体系,才能产生课程语文。

如此区别与分析两个领域的“语文”有什么意义呢?一是可以知晓学校课程中的语文学科是由多种人文社会科学中的相关学科与其相关内容综合、筛选与加工而成的;二是可以清楚地区别――

两种学科的语文知识

浙江师范大学王国均老师曾介绍美国七年级语文教学的一个课例――《虚构的工具:〈项链〉的研究性学习支架》。教师先把所在州的课程标准的具体规定摘录出来,分为“概念目标”“核心知识课程序列”“技能性目标”三个部分。第一课时至第七课时,以萨奇的《侵入者》为材料,引导学生学习课程规定的知识,锻炼课程规定的技能;第八课时至第十课时,组织学生运用前面学习的知识分析《项链》,完成与知识相关的练习。这10个课时的教学过程,是一个从知识学习到知识运用的发展过程。

知识的价值与意义不在于知识本身,而在于知识运用,即运用知识解决问题,且在解决问题中发展智能。教育领域的任何学科都是知识与学习的集合,是按照课程论组织起来的适合教学又能反映所对应的科学学科的基本内容的知识体系。科学学科是对事物规律性认识的知识体系,具有明确的研究对象、成熟的研究方法、规范的学科体制。经过合理的课程化之后,成为适合学生学习的学科知识,其科学意义势必物化为教育意义,进而更有效地促进学生的成长与发展。

我们的语文来源于科学学科中的“前语文”,语文知识亦来自于“前语文”知识。“前语文”知识进入课程之后,其知识体系遭到删减,知识结构被打破、重组,并不意味着课程选择知识就改变了知识的性质。课程选择的知识,其对象与学科知识的对象仍然是同一对象。科学学科的对象与教育学科的对象在本质上同一的,科学学科的知识与教育学科的知识都是关于同一对象的知识。知识的对象没有发生改变,只是知识容量的大小多少、知识难度的难易高低会产生明显的不同。因为基础教育课程,从科学学科中组织知识自然应当以基础性为原则,其知识量必然少于小于科学学科,其知识难度必然易于低于科学学科。科学学科的知识容量与难度的变化并不会改变知识对象。不能认为,语文的对象与“前语文”的对象不一样,语文知识与“前语文”知识不相同。也就是说,根据科学领域中“前语文”知识,所筛选与确定的教育领域中的语文知识及其结构体系都不会发生性质的变化。比如“典型环境决定典型人物,人物性格决定故事情节,人与人之间的故事构成典型环境”,这环境、人物、情节三者关系的文艺学知识,到了我们的语文课程之中,不可能发生性质的变化。可以直接用于小说、戏剧、影视等文学作品的理解与分析,也可以迁移到叙事性文章的写作方面来。

然则,怎样确定“前语文”呢?上文认为“前语文”包括“汉语”“写作学”“阅读学”“文学”“文艺学”等学科或其相关内容的依据是什么?答曰:课程内容。那么,具体是怎样确定的呢?不妨关注――

两种方式的知识重组

阿姆斯特朗(Armstrong.D.G)这样解释课程化方法:“一方面,课程就像一个过滤器起着过滤作用,即允许一些内容被纳入教学大纲之中而排除其他一些内容。另一方面,它又像一个排序机,起着对学习内容进行排序的作用。也就是说,课程不仅涉及到对教学内容的选择,而且能使你和其他教育工作者明确学习主题的先后顺序。”②现在语文教学迫切需要解决的问题就是,如何从“前语文”知识中“过滤”出应当教给学生的语文知识,且通过合理的“排序”以重新建构语文知识体系。

(一)依据课程内容“过滤器”,确定应当传授的语文知识

课程内容指学科中特定的事实、观点、原理和问题及其处理方式,具体是指国家颁布的课程标准等相关文件,也指教学实践中所积累的课程经验。根据课程标准可知,初中阶段的语文知识主要是指“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”五个方面的知识。这五个方面的知识分散在“汉语”“写作学”“阅读学”“文学”“文艺学”等学科中。这些人文社会科学领域的学科或其相关学科的相关内容,就是课程语文的“前语文”。这些“前语文”知识及其结构的科学性与严谨性,自然会给初中语文知识及其组织体系的重构带来积极的作用。

就“汉语”而言,可以说它是一门完整的“前语文”学科,但也不能全科照搬。应当根据课程标准(与相关课程经验)这个“过滤器”“过滤”掉相当一大部分内容。在古代汉语中,“训诂”“音韵”除了保留有限的一点知识都要删除,其余“文字”“词汇”“语法”等知识都要瘦身。整个现代汉语也要大幅度瘦身,比如“比拟”修辞手法,各地中考一般只规定“拟人”,与高考“拟人”“拟物”都要掌握不一样。所以在确定修辞手法“排查”到比拟时,可以删除“拟物”。

此外,“写作学”“阅读学”的知识,也同样根据课程内容进行“过滤”,只留下适合学生学习的某些章法知识与语言运用知识。至于“文学”“文艺学”的知识,删除的内容更要多一些。

(二)根据课程内容“排序机”,安排所教语文知识的序列

对于已经确定的语文知识,怎么把它们组织起来建立成有序的知识体系?也应当根据课程内容――包括学生的学习心理――进行整体安排。根据文选式教材的特点,“识字与写字”“阅读”两部分的知识可以结合文本教学进行有序安排;根据课程经验与教材内容,“口语交际”“综合性学习”两部分的知识依据现成的专题(或单元)进行由浅入深的调整。“写作”则在上面两种方法中选其一种。

宏观设想大体这样,微观操作还要做大量的工作,尤其是“阅读”知识如何贯穿于文本教学中。语文界不少志士仁人做过诸多不懈的努力,由于种种原因一直没有形成一个大家认同的做法。布鲁纳认为:“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求,这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件,或者日后课堂训练中所遇到的问题。”在布鲁纳看来,学习学科知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。所以,我们不妨致力于“阅读”(包含“写作”)知识结构的研究与建立。如“托物言志”,可以从“物”的类别上分为“托鸟言志”(《海燕》),“托树言志”(《白杨礼赞》),“托花言志”(《紫藤萝瀑布》),“托牲言志”(《马说》)等,再从“言”的显隐类别上分为“托物明言志”(如《白杨礼赞》《紫藤萝瀑布》)与“托物隐言志”(《海燕》《马说》)。如此两个维度,建构成纵横交错的网络结构,以便于学生认识与理解。在此基础上,再排出循序渐进的线型顺序,以便于学生学习与掌握。无论是建立网络结构,还是排列线型序列,都要讲究逻辑性,比如上下概念不能错位,并列概念不能彼此相容;都要讲究学习性,顺应学生学习心理,符合学生认知结构。

参考文献:

①(孙绵涛.学科论[J].教育研究,2004,6.)

②(美)阿姆斯特朗(Armstrong.D.G).当代课程论[M].北京:中国轻工业出版社,2008:4.]

◆中观要求


让学生用“活”方法学习“活”知识

张春华

 (江苏省天一中学  江苏  无锡  223800)

要不要学习语文知识,学习怎样的语文知识,是看似不必争论却一直争论不休的问题。其实,知识的重要性是毋容置疑的,知识积累与传承在学校教育中具有重要价值。李海林认为“没有哪一门课程能够在现代教学体系中作为一门课程而存在,却又能离开一个完整的知识体系而展开它的教学过程。” ①从语文学科内容来看,语文知识是语文学习和交流的基础。 

当然,我国语文知识教学的确存在着许多片面的认识和偏颇的教学方式。如简单机械地从记忆方面教学本应“讲理”的语文知识。从而使本来鲜活的语文失去了应有的灵性。因此,语文知识教学要纠偏,发挥其应有的作用,要用“活”的方法学“活”的语文知识。

一、用“过滤”和“排序”对课程内容进行建构,在微型知识系统中“活学”知识

教学语文知识,教师首先要做一个判断,哪些是属于语文的学科知识,哪些是在语文学科中出现但并不属于语文学科的知识,对课程内容进行“过滤”和“排序”之后,再进行语文知识教学,就可能提高知识教学的有效性。但是这种“过滤”和“排序”并不是割裂知识之间的相关性,而是基于筛选基础的科学建构。李晓文认为:“过渡的分门别类把本来紧密关联的知识分离开来,造成了知识的割裂和箱格化,在语文教学中这种现象可能更加严重” ②。应该创设更多的机会,“让学生在知识的有机联系中学习。”③孔子所谓的“温故而知新,可以为师矣。”就强调了新旧知识之间的活化关系。我们所说的知识点是为了便于学习而从语境中分解成一个个独立的小单元的,它们内部本身是一个系统,是不可分割的整体。语文知识并不是孤立存在的,它必然存在于某种特定的言语情境中。孤立的语文知识是没有实际价值的,只有相互联系的知识才能彰显活力。根据认知规律,运用联系旧知等方式能有力促进新知识的学习,从原先知识分类的解构中转换思维方式,运用系统论思维,依“旧”学“新”,把已知的零碎的知识点串联起来,自觉运用到语境学习中。如文言文知识的学习,有意识地把通假字、古今异义词、词类活用、文言句式等知识进行归类,系统梳理,引导学生透过这一个例子系统学习这一类文言现象,像滚雪球一样“抱团”学习,从而对常见的文言语言和常见的语法现象做到一清二楚。

建构常用的新旧语文知识链,并不是教师单向地对知识点进行分类整理,而是教师引导下的师生与知识学习多向互动的过程。教师和学生一起走进语言文本,依托旧知,发现新的语文知识内在的规律。例如对于古今异义词的理解,可以利用已知的今义来对照古义,然后在语境中比较辨析学习;对实词和虚词的学习也可以利用已知义项来推知新知识,尤其是多义词的理解,多数词义之间具有相似的“根源”,只是在比喻、引申等方面有所变化,要善于依托“不变”的旧知识来学习“变化”的新知识。例如“固”在初中文言文中是一个常见的多义词。同学们大概已知的意思是坚固、坚决、稳固等基本义。在《得道多助,失道寡助》中有“固国不以山溪之险”就可以根据词所处的位置特点推断可能是动词,联系此类活用可知是形容词的使动用法“使……坚固”;而在《愚公移山》中“汝心之固,固不可彻”,根据语境,是常见的“固执、顽固”的意思;“固步自封”与“人固有一死”都是“本来”的意思;在《孔乙己》的引文中有“君子固穷”,则可以引申为“安守、固守”的意思等。把新旧知识主动放在一起进行比较学习,容易使本来混淆的语意清晰起来。当然,这些新旧知识的联系要学生主动参与,主动思考、发现和比较,从而唤醒原先的知识,通过建构新旧知识链使知识学习的过程活起来,使知识自身活起来。

二、创设基于运用的语文知识学习语境,让语文知识“活”起来

我们曾经对要学习哪些语文知识产生了困惑,因为有的语文知识已经落后于时代,失去了知识自身的生命力。对于这类已经“死去”的知识,固然没有必要花功夫去学习,如同《孔乙己》中茴香豆“茴”字的四种写法。但是也有不少人把陈述性知识误解为语文知识的全部,把知识看“死”了,例如字词的音义等,所以在教学时过分强调背诵记忆等积累方式。其实语文知识还是有程序性知识、策略性知识和实践性知识等“活”的知识,这些知识才是可以灵活运用到各种语境中、更具生命力的鲜活的规律性的知识。

语文知识的学习不能忽视语境,或者说,学习语文知识,就要创设适合的语境让语文知识“活”起来。语文“八字宪法”即“字、词、句、篇、语、修、逻、文”,是对语文知识系统的归纳、概括。它们都存在于一定的生活背景、具体语境。没有语境而机械积累和记忆知识是难以持久的,也是难以转化为到实际语境中灵活运用的。例如多音字的学习,这是很容易混淆的内容,所以不妨创设一定的语言情境,把多音字的有关用法放到具体语境中进行学习。教师要引导学生从日常的语文知识学习中发现知识本身的内在关系,使知识学习成为有意义的学习,例如“折”的音义学习,有教师设计成“我要折(zhé)断这个树枝”,“他拿着树枝在那里反复地折(zhē)腾”,“最终把树枝弄折(shé)了”。这种有生活语境的学习不仅不会增加学习负担,反而使易混淆的知识清晰化,从而使知识学习变得简单,变得灵活。

知识不是“死”的,即使是一些看似“死”的知识,也可以活化它,可以活学,学活,让它起死回生。例如一位同学背诵文言文或者诗词总是比其他同学快,而且准确无误。发现他有和其他同学不一样的记忆方法,他把要背诵的文言文和诗词都当成自己写的,自己想的与文章写的一样的就容易记忆,然后把不一致的内容认真记下来,这种视知识如己出的,对我们的语文知识学习来说,是一个很好的启发。董旭午老师十分强调教活和活教语法、教活和活教修辞、教活和活教逻辑等。例如韩愈《马说》中“马之千里者”是后置定语句,他引导学生关注作者为什么要运用这样的句式,而不是简单地让学生一记了之,他引导、启发学生比较感受和思考“马之千里者”与“千里马”的区别。不局限于知识的记忆学习,而是去发现、理解和自我建构,从而理解作者这样表达的意图。在语境中基于理解的自我建构是学习语文知识的有效方法,也是把“死”知识学活、活用的有效方法。

三、打破知识与能力的壁垒,在自我知识建构中转识成智

很多人把知识与能力对立起来,把知识误解为“死”的,而把能力看作是“活”的。我们平时过多地关注到字词、语法等零碎的知识,而把更多的陈述性知识少、元认知知识等隐性的知识忽略了,或者误解了。例如逻辑知识,它是“向内”的知识,是关于人的内部活动的知识,所以它有更明显的“元认知知识”的成分,要通过思维才能看得见,属于规律性的“智慧型”知识,它们本身是“活”的,是可以“举一反三”的知识,它们对语文知识的学习影响更大。

知识是能力形成的基础,但是认识知识形成过程的学习本身也是能力培养的重要途径。把知识和能力结合起来,就要关注知识是怎么来的,也就是要用探究的方法学习知识,探究知识生成的过程,“知其然,还要知其所以然”。当然,我们所谓的探究也并不是对所有的知识都用探究的方式进行学习,而是对自己感兴趣或者需要真正要弄清来龙去脉的知识。例如学生在背诵《岳阳楼记》时,总是对“樯倾楫摧”四个字容易默写错误,尤其是“樯”和“摧”容易写成“墙”和“催”。仅靠死记硬背很难让学生记牢,于是教师组织了一个探究环节,让学生从形声字构造和文言文语境两个方面进行探究,学生就明白了这几个字的区别。今后再碰到容易写错的字,就可以用这种方法进行判断,这样的知识学习就是规律性知识的学习,也是转识成智的过程。

转识成智需要思维的积极参与。思维积极参与的学习才能让知识活起来,是真正意义上把知识转化为智慧的学习。主动探究知识内部的结构,主动体验知识生成的过程,并结合具体语境进行动态的学习。例如对比与衬托的区别,仅靠概念是难以进行辨析和准确运用的。教师引导学生辨析:衬托有主次。比如,用伴郎和伴娘来衬托新郎新娘,是不可喧宾夺主的。对比就不讲究主次,而是以比较出两者的不同或差距为目的。娶媳妇找伴郎伴娘这是衬托,假如伴郎伴娘真的也妆扮成了新郎新娘的样子,这又构成了对比,比哪对更潇洒漂亮。带着这样的认识分析《范进中举》中的胡屠户对范进的前后态度变化时,对范进的称呼从“现世宝”到“贤婿老爷”,对范进外貌的描述从“尖嘴猴腮”到“才学又高,品貌又好”等一系列对比就不难理解其欺贫爱富、趋炎附势的市侩性格了。这种分析方法可以迁移运用到更多的语境中。借代与借喻的辨析也是如此,把握了是“代”还是“喻”的着眼点差异,举一反三,触类旁通,从而做到有效迁移,学以致用。

知识学习不能把知识“箱格化”,要善于打通知识与能力的壁垒,在知识学习中思维积极参与建构,提炼出知识学习的“理”,从而实现转识成智的理想境界。


参考文献:

① 李海林.评当前语文课程改革的非理性倾向[J].中学语文教学,2006(2)

②李晓文.整合课怎么“整”[J].人民教育,2015(1)

◆微观教法

《天上的街市》教学设计

王春勤

(江苏省淮安市盱眙县第一中学  江苏盱眙   211799)

一般教学目标

1.给三个字注音(含“笼”字异读)。

(1)缥piāo缈miǎo 灯笼[lóng→箱笼ilǒng

2.解释三个词(含“珍奇”的活用)。

缥缈:隐隐约约,若有若无。定然:必定、一定。珍奇:珍贵而奇异;本文珍贵而奇异的商品。

3.解说本文“物品”改为“商品”的理由。

“物品”运用范围比“商品”广泛,“商品”更能体现“街市”的特点。

4.概述神话故事“牛郎织女”。

重点教学目标

5.运用课文中“多层联想”的写法,描写一段画面,且解说“多层联想”的层级;改写一段课文中的文字,且比较解说课文更加合理的理由。

一、导入

生:(全体静听著名歌手乌兰齐齐演唱《天上的街市》的录音)。

师:(示范朗诵《天上的街市》)同学们再来三遍。

生:(齐诵)

师:有什么感觉?有提什么问题?

生:天上居然如此有趣。

生:激动,愉快。

生:写得非常有趣,不知道为什么?

师:哪位能解释?

生:善用比喻。

师:举例说说。

生:好像闪着无数的明星;好像点着无数的街灯。

师:不错。你们能再写一个比喻吗?

生:不能。

师:不能写正常。

二、新授

师:下面来谈谈原因。先看第一段,诗人先说地上的“街灯明了”,由此联想到“天上的明星”;再从“天上的明星现了”联想到“点着的无数的街灯”。从地上的街灯到明星,再到天上的街灯,是不是两层虚写,两层联想啊?

生:是的。

师:错。读一读第一段,再想一下。

生:是两次虚写,都是一层联想。

师:请具体说说。

生:第一次,从地上的街灯到天上的明星;第二次,从天上的明星到天上的街灯。

师:对。都是从实写到联想,都是虚写。没有从虚写(联想)到再虚写(再联想)。再看第二段,“缥缈的空中”是实写吧?由此的第一次联想(虚写)是什么?

生:定然有美丽的街市。

师:这叫第一层联想。后面像不像第一段那样,不继续联想,停下来实写?

生:不像。继续联想,继续虚写。

师:对。联想的什么?

生:街市上陈列的一些物品。

师:这叫第二层联想。但“物品”好像不准确,应当改为――

生:商品。

师:为什么?

生:因为这是在街市上。

生:有街市就有商店,有商店就有商品,而不是一般的物品。

生:对。物品,范围大了;商品,是街市中商店中的。

师:好!联想要合理嘛。联想有没有又停下来?

生:继续联想。

师:联想的什么?

生:定然是世上没有的珍奇。

师:“珍奇”,工具书上是“珍贵而奇异”的意思。文中是这个意思吗?

生:珍贵而奇异的东西。

师:本来是形容词短语,现在是名词性短语。什么语法现象?

生:形容词用如名词。

师:好。“定然是世上没有的珍奇”这一句是第三层联想。正好第二段就此结束。请问这一段联想的思路是什么?

生:层层联想。

师:具体写出来。

生:(一学生上黑板写)1.街市→2.物品→3.珍奇

师:从实写“那缥缈空中”开始,联想到“美丽的街市”。这里有点突然,空中怎么会有街市呢?

生:第一段结尾写到“点着无数的街灯”。

师:哦。有街灯就可能有街市。街灯哪里来的?

生:天上的明星现了。

师:对。“明星现了”是实写,接着(板书)1.街灯→2.街市→3.物品→4.珍奇。加上第一段的“街灯”,共四层联想,层层相连。这一层层怎么合理地连起来的呢?

生:根据前面事物相关的特点联想出另外一个事物来,一个接着一个地联想下去。

师:对。(边总结边板书)明星现了→1.街灯(街上)→2.街市(大街上的市场)→3.物品(天上的街市中)→4.珍奇。可以用八个字概括这种写法:“前后相关,层层联想”。

三、巩固

师:下面请按照这种写法阅读三四段,参照黑板上线型图再画一幅图。

生:(边读课文边画图)

师:哪位同学先说?

生:先看到的是天河,然后联想到“不甚宽广”,接着联想到“牛郎织女”,又联想到“骑着牛儿子来往”,最后联想到他们提着灯笼在天街上闲游。

师:四层联想。每次联想有什么依据?

生:从河联想到“不甚宽广”,从“不甚宽广”联想到隔着河的“牛郎织女”,从“牛郎织女”又联想到他们“骑着牛儿子来往”,然后从他们“骑着牛儿子来往”联想到“提着灯笼”在天街上“闲游”。

师:从天河的“不甚宽广”联想到隔着河的“牛郎织女”,后面与前面有什么相关?

生:有个牛郎织女的神话故事。

师:哦。

生:还是请老师讲好,我们表达不够精练。

师:不过,我讲过以后,你们要用精练的文字出来。

生:好。

师:古代有个叫做牛郎的孤儿,在嫂子只给他九头牛却要领回十头牛而非常沮丧之际,得到高人指点,在伏牛山发现一头生病的老黄牛,即被打下凡的金牛星。牛郎悉心照料,将它带回家来。后来经过老牛指点,找到下凡的仙女沐浴游玩的地方。认识了织女,坠入爱河,并生有龙凤二胎。后被王母娘娘发现,织女被带回天界。老牛告诉牛郎,它死之后把皮做成鞋,即可腾云驾雾。牛郎因此飞上天界,即将与织女团聚,又被王母娘娘头上银簪所变的银河拦住去路。可天界喜鹊为之感动,化作鹊桥,二人得以团聚。王母娘娘有些动容,后命每年农历七月初七,两人可在鹊桥相会。之后,每年七夕牛郎就把两个小孩放在扁担中,上天与织女团聚。

生:好。

师:秦观《鹊桥仙•纤云弄巧》一词写到这个神话故事。下阕是“柔情似水,佳期如梦,忍顾鹊桥归路”“两情若是久长时,――

生:又岂在朝朝暮暮”。

师:只要提到天河,就可以联想到两边的――

生:牛郎织女。

师。只要是牛郎,就可以联想到他过去放牛的事。现在就可能联想到他和织女――

生:骑着牛儿来往。

师:他们俩人“定然在天街闲游”是怎么联想出来的?

生:既然是牛郎织女的神话故事,既然王母允许他们定时相聚,也只可以联想出他们在天街上闲逛。

生:天上的星星的形状与亮光,与他们提着的灯笼相似。

师:也不错。但主要是由“闲游”联想出来的。也就是说,层层相关的内容主要在牛郎织女的故事中;或者说牛郎织女的神话故事为诗人的“多层联想”提供了丰富的背景。下面我们总结一下,第三四段的几层联想。大家画一个线型图吧。

生:(一学生上黑板作业)1.天河→2.不甚宽广→3.牛郎织女→4.骑牛来往→5.闲游→6.提着灯笼

师:谁上来修改,把相关内容的补上去?

生:(一学生上黑板修改)1.天河(河有宽窄)→2.不甚宽广(银河阻隔)→3.牛郎织女(牛郎放牛)→4.骑牛来往(允许相会)→5.闲游(天街闲逛+星星)→6.提着灯笼

四、迁移

师:现在朗诵课文。一二组读“1”“3”“5”层联想,“2”“4”“5”层联想,我读开始的实写。我们一齐感觉一下多层联想的效果。(朗读)“你看,那浅浅的天河”――

生:(交替诵读三四段)

师:我们能不能用这种“多层联想”的方法口述一段景物?比如古代有个诗句叫“江上数峰清”,意思是平静的江水如同镜面一般,清晰地倒映出几座山峰。大家就以这诗句为题,先写后说。

生:(举手)老师,开头我不会。

师:哦,我忘了。开头是实写,然后是虚写,即一层层联想。比如“镜子一般的江水倒映着清晰的几座山峰……”。

生:(写作)

师:大家互相交流一下。

生:(交流)

师:哪位先来?

生:一如清晰的水墨画,有浓有淡,有干有湿。墨韵飘香,沁人心脾。

师:几层联想?

生:三层。

师:是否依据相关的特点?请上黑板边画线型图边作讲解。

生:倒映着清晰的几座山峰(平面可观)→1.水墨画(用墨汁作画)→2.有浓有淡,有干有湿(图画美感动人)→3. 墨韵飘香,沁人心脾

师:讲得不错。从实写到虚写的联想。而且虚写的联想有三个层次。想请你们用这种“多层联想”的方法把课文改写一下。一二组改写一二段,三四组改写三四段。

生:(写作)

师:交流一下,马上代表小组比赛。

生:(交流)

师:开始比赛。

生:远远近近的街灯,犹如一条长龙一望无尽,似乎天上的银河落到地上,把整个世界映照得如同白昼。

师:不错。请上来边板书边讲解联想的层级,同时解说层级之间的相关性。

生:远远近近的街灯→1.长龙一望无尽(夜晚亮而长)→2.银河落到地上(闪亮)→3.世界映照得如同白昼。

五、小结

师:好。同诗作第一段相比有什么不同?

生:诗作只有一层联想,“远远的街灯明了,好像是闪着无数的明星”。

师:如果我们把诗作第一段改为两句“远远的街灯明了,好像天上点着无数的街灯”,行不行?

生:也行,但“点着”就不需要了。

师:是的。总不如课文自然与合理。现在小结一下吧。我们主要学习了诗歌“多层联想”的写法。但也不要忘记一些与之相关的不离不弃的知识点啊。

(略)

【设计思考】

窄一看,本课是进行“多层联想”的写作训练,其实是一次“以语文知识为中心”的综合性阅读教学活动。试想,不通过阅读理解怎能析出“多层联想”的写作知识呢?这与单纯传授知识的传统教法不一样,而是让学生从文本阅读中发现写作知识。发现知识只是第一步,还需要“巩固”知识,即第二步。如何“巩固”?不是重复记忆,也不是单纯讲解,而是运用知识阅读下文(三四段)。第三步是“迁移”知识,将“多层联想”的写作知识运用到作文实践中。最后,评价写作内容,尤其是与课文比较评价。为什么又回到课文?毕竟是阅读课。如此,以语文知识为重点教学目标引领全课,同时连带起一系列知识点(字词、神话故事),构成了一条轻重结合、主次相融的线索。这也是一种教学理念的追求:通过“以语文知识为中心”的教学设计,达到“以学生发展为中心”的教学目的。

张悦群团队语文本质研究之六

“语文华美转身”之六:摆正审美教育的位置

[宏观理论]

从语文本体看审美与语用的教学关系

张悦群

(江苏省宿迁中学  江苏  宿迁  223800)

人们似乎都有一个共识,语文课程作为基础教育中的一门核心课程,不仅承担培养学生运用语言文字能力的任务,还要承担思想品德、审美情趣和多元文化等教育任务。貌似公允,其实不当。因为――

审美不是语文本体

什么是语文本体?要论语文本体,当先说本体。西方哲学中的本体及其本体论一直争论不休,没有一个定论。可我国偏偏有学者就能牵强过来建构“语文本体”或“语文本体论”,难怪不能令人信服。其实,中国自古以来就有“本体”一说,一些典籍说得更加明白“本体就是事物本身”。

事物本身――本体――是由其本质与现象两部分构成的。一般事物都有本质属性与现象显现两个部分,前者系形而上,后者系形而下。语文本身――本体――中形而上的本质属性是什么?由于下定义就是揭示事物本质属性的逻辑方法,我们可以根据语文定义“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,确定“学习语言文字运用”是语文的本质属性。那么,语文本身――本体――中形而下的现象又是什么?很简单,凡属于“学习语言文字运用”范畴的东西,都是语文本体中形而下的现象。反之则不是语文本身,而是非语文本体。审美及其审美情趣不属于“学习语言文字运用”,自然不是语文本本,而是非语文本体

审美虽不是语文本体,但常常如影随形地出现在语文教学尤其是在文学作品的教学中。本着基础教育中教书育人的共同目的,不能不进行审美教育。怎么办?是把审美教育作为一项重要任务,还是作为一种附加任务,或是一种其他什么?2001年颁布的《义务教育阶段课程标准》(实验稿)在“教学建议”的“重视情感、态度、价值观的正确导向”下面写到:“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确的价值观和积极的人生态度,是语文教学的重要内容,不应把它们当做外在的附加任务。应该注重熏陶感染,潜移默化,把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”其中把审美教育当作“语文教学的重要内容”,是不识语文本体的表现。2011年修订课程标准,或许意识到这个问题,把这段话改为“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度,是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的,不应该当做外在的附加任务”“应该根据语文学科的特点,注重熏陶感染,潜移默化,把这些内容渗透于日常的教学过程之中”。尽管还沿用实验稿“不应该当做外在的附加任务”一说,但直接删除了其中“语文教学的重要内容”一语,并且将“把这些内容贯穿于日常的教学过程之中”的“贯串”改为“渗透”。如果不改为“渗透”,不强调“渗透”,那么“贯穿于日常的教学过程之中”的教学活动的范围就没有控制,甚至也可能把“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣”等方面的东西作为直接教学的重要内容。这种修改表明了把审美等内容排除于语文本体之外的倾向性。否则,若属于语文本体岂能“渗透”处理?

其实,审美教育在目前基础教育中的任何一门学科都应当“渗透”处理,因为我们没有开设美学或美育这门科,它不是哪个学科的本体。如果将来开设美学或美育这门科,那么审美及审美教学、审美教育才是这门学科的本体。这时候“渗透”的对象恰恰不是审美自身,而是其他诸如语言运用、逻辑思维之类的内容了。

然则,修订的课标中“不应该当做外在的附加任务”一说怎么理解?如果在课标实验稿“语文教学的重要内容”的语境中,此说自然是强调审美也在“重要内容”之内。而在课标修订版删除“语文教学的重要内容”一语的条件下,这个分句则不是这个意思了。可以看作不能当成另一种教学任务,只能像情感、态度、价值观一样“渗透”在语文教学之中。

说到底,关键在于对语文本体的认识。正确认识语文本体,一切问题迎刃而解;反之,无任怎样论辩都“剪不断,理还乱”。就审美与语用(语言运用)而言,――

语用才是语文本体

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”不知道大家清楚与不清楚,这个定义非常简洁而又明确地回答了两大语文难题?一是“学什么”,二是“怎么学”。如果以此来区别语文本体与非语文本体,则是非常简明与有效的

语文“学什么”?答曰:“学习语言文字运用”。这就非常清楚地把审美情趣在内的思想品德、多元文化等教育内容排除于语文本体之外了。可能有人要问:“审美情趣等人文教育不需要啦?”需要。借助它们与语言文字油水难分的特点,在“学习语言文字运用”的过程中“渗透”即可。只有这样,我们才能在教学实践中坚守语文本体,以避免非语文本体的干扰。

同样,“学习语言文字运用”这个本质特征也把一提到学习语言就以为是学习语言学,一谈到训练语用就以为是把语文课上成语言课的错误认识区别开来。十年课改,语文教师被“知识批评扩大化”搞怕了,不敢进行必要的语文知识传授,也不敢公开进行语用训练,更谈不上到点到位的教学操作。以致一届届学子语文知识日趋贫乏,语文素养每况愈下,甚至发展到积重难返的境地。

那么,怎样对待语文知识?先看语文知识是不是语文本体?或哪些语文知识是语文本体?似乎很难确定。其实还是那个标尺,符合学生“学习语言文字运用”的就是语文本体,反之只是非语文本体。我们天天执教的语文是基础教育中的语文,与高等教育中的语文(大学语文)不一样。静态地学习与掌握汉语言的系统知识及其知识结构,对中学语文课程来说,是非语文本体,因为过于系统,甚至太繁琐与深奥;而对大学语文课程来说,正是其语文本体。动态地学习与掌握适合中学生的语言知识及其运用,对中学语文课程来说,正是语文本体;而对大学语文课程来说,却是其非语文本体,因为不系统,甚至太浅显。这样区别清楚,广大语文教师就能消除“畏言如虎”的过虑,就能使直气壮地进行语言运用的教学。只有弄清基础教育与高等教育的区别,才能区分语文本体与非语文本体,才能把控好语文课程标准的实施。

语文怎么学?答曰:“综合性学习与实践性学习。这里也存在区别语文本体与非语文本体的必要,其内容在课标中的某些表述并不准确。比如“在实现语文学习目标的同时,提高对自然、社会现象与问题的认识,追求积极、健康、和谐的生活方式,增强抵御风险和侵害的意识,增强在与自然、社会和他人互动中的应对能力”一语,其中把“提高……认识”“追求……方式”“增强……意识”“增强……能力”等都不属于“学习语言文字运用”的范畴,系非语文本体。如此把非语文本体与语文本体放在同等位置,等于要求学生学习语言文字所承载的所有内容,等于又让语文教学陷于“包罗万象,不堪负重”的境地。如果这样改一下,“在实现语文学习目标的过程中,渗透对自然、社会现象与问题的正确认识,体现积极、健康、和谐的生活倾向……”,就能理清语文本体与非语文本体的关系了。

综上所述,审美情趣不是语文本体,语言运用才是语文本体。因此,我们在教学操作中应该处理好它们两者的关系,让――

审美为语用服务

有教师设计《春》的教案竟然搞出十几种“美”来,如“线索美”“结构美”“节奏美”“音乐美”“朦胧美”“情感美”“色彩美”“光线美”“动态美”“静态美”“对比美”“和谐美”……好像在一些词语上附上“美”字就是审美教育。如此机械地对待审美,其实是不懂审美。直接导致了审美的泛化与虚化,实际上也消弥了审美,驱逐了审美。

这里,课程标准对审美的解说也存在一定的问题。《义务教育阶段语文课程标准》修订版在“课程的基本理念”中明确指出“应通过优秀文化的熏陶感染,促进学生和谐发展,使他们提高思想道德修养和审美情趣,逐步形成良好的个性和健全的人格”。请问这还是语言文字教育吗?如是历史科的文化教育与政治科的道德教育倒更为合适。固然,作为语言文字所建构的文本之中确实蕴含了比比皆是的“美质”,可是,审美教育毕竟不是语文本体,语文本体的核心是“学习语言文字运用”。从这个角度上来说,语言运用与语文审美不仅不是宾主关系、主次关系,而是语文本身与非语文本身的关系。从教学操作层面上看,它们是目的与方式、主体与载体、目标与途径的关系。语用――语言文字运用――是目的,审美是方式;语用是主体,审美是载体;语用是目标,审美是途径;语用是结果,审美是条件。

在语文教学尤其是文学作品的教学中,需要通过语言文字进行审美活动,但更要通过审美活动学习语言文字。语用与审美尽管存在“言→美→言→美→言……”的多次循环往复的现象,但其基本流程仍然是“言→美→言”,而不是“言→美”。就说《七律·长征》这首诗吧。教学重点并不是理解毛泽东的情感如何豪迈,感受与审视其中美的如何阳刚,而是掌握作者高度概括而又形象生动的叙事智慧与抒情艺术。如何将情感巧妙地融于点面结合的叙事与描写之中,如何组织诗的结构,如何精巧的造词用字,如何进行缩小性夸张等,才是这首诗的教学目标。至于诗中饱含的美,只是用来学习与掌握其精巧思路、语言艺术的凭借。此时,教师可以让学生运用其壮美特点来理解与掌握惊心动魄的选材、气势磅礴的夸张以及四联――首联、颔联、颈联、尾联――之间的勾联与妙合。甚至还可以改写原诗进行对比教学:“五岭逶迤翻巨浪”不如“五岭逶迤腾细浪”更具气势,“最难岷山千里雪”不如“更喜岷山千里雪”乐观豪迈。这种气势与豪迈更能表现出壮美来。还可拓展开去,把这种借助审美理解文本的读法迁移到其他同类诗词的阅读学习中。

固然,我们不能因重视语用而排斥审美,但也不能把审美看得与语用同等重要,甚至还重要。我们说审美值得重视,只表现两个方面。一是通过审美更好地“学习语言文字运用”,二是在这种学习过程中渗透审美教育。这种审美教育不是理性的启发、诱导与吸引,更不是耳提面命的说教“请接受陶冶”“这是美感”,而是融化在运用审美教学“语言文字运用”过程中的无形的操作,一如羚羊挂角,无迹可寻;清水撒盐,有味无痕。

[中观要求]

通过审美学习语言运用

王孝玲

(江苏省宿迁中学  江苏  宿迁  223800)

语文教材中那些张力较大的美感内容、丰富动人的情感题材、积极向上的人文精神,往往使审美活动具有一种超越现实、世俗的力量,具有一种令人的身心得到解放和自由的性质。作为审美教育,达到这样的境界自然是可以的也是必须的。但作为语文教学还相差甚远,这还只是“半子语文”,还应当回到“学习语言文字运用”方面来。

三、通过感知评价,进行语言训练

一般教师教诗歌、散文、小说总喜欢先“知人论世”,讲一番背景知识,意在帮助学生理解文本。其实作为审美特征明显的文学作品,还应当先让学生进入审美的感受与知觉状态,或播放影视短片,或纵情朗诵,或激情演讲,或小品表演……不能先入为主,不要抢先剖题,介绍作者或写作背景,甚至都不要板书,更不要呈现什么“学习目标”。目的只有一个,尽一切可能让学生进入与文本相关的感性世界,走进作者的情感世界;尽一切可能让他们陶醉在特定的氛围中,以达到忘我的审美境界。执教朱自清的散文《背影》,不妨开始什么都不讲,先让学生静听满文军的歌曲《父亲》;接着配乐填词(根据散文《背影》的改写)演唱;然后配乐(播放删除《父亲》唱词的乐曲)范读散文《背影》中的片段。摒弃干扰审美的一切活动,驱尽影响审美的“杂音”“杂念”,让学生陶醉其中,沉浸其里,以进入高峰体验的愉悦状态。

尤其范读课文,是语文教学中审美感知的常见方式。于漪回忆自己老师朗读诗歌时说:“记得一次教辛弃疾的词《南乡子·登京口北固亭有怀》,老师朗诵时头与肩膀左右摇摆着,真是悲歌慷慨……老师朗诵着,进入了角色,那深深感动的神情凝注在眼睛里。这种感情传染了整个教室,一堂课鸦雀无声,大家都被深深感动了。”其中“进入了角色”“传染了整个教室”“深深感动了”就是审美感知的标志,就是超越功利的标志。范读课文就应该这样动情与感人,有人把范读课文称为美读课文就是这个道理。文学作品的范读,即美读,以什么为标准?根据情感不同的课文内容,使学生自然产生“喜从中来”“忧从中来”“悲从中来”“悯从中来”的状态即可。只有如此“情从中来”,才能使他们产生沉醉感与愉悦感,进入高峰体验的境界。

审美感知一结束,理性评价就得到恢复,审美主体就开始根据其主观愿望和思想观念,对审美对象或其某些部分、某些方面进行理性评价。根据这个审美规律,我们可以让学生说出或写出那种特定的过程及其感受。还可以让他们斟酌一下课文“说得说得好不好”“写得行不行”;还可以思考一下有没有另外的说法或写法可以代替……比如“《背影》最动人的地方在哪里?作者是怎样写的?”“文中写到四次流泪,哪一次可以不写流泪?”。再如茅盾《白杨礼赞》,为什么把本不坚实的白杨树与非常坚实的楠木作对比?又如朱自清的《春》,那初春新绿的情景与那树上怒放的鲜花,是不是分别为“草色遥看近却无”与“红杏枝头春意闹”的化用?这些问题在审美感知时不可能也不应该考虑,但在其后可以也应当予以理性的评价。这种对审美感知的评价,无论说还是写,都是非常重要的语言运用方面的训练。如此操作不仅训练了学生语言表达能力,进一步深化了前期的审美感知活动,而且把审美教育渗透与融合在语言运用的训练之中。

二、通过审美再创造,进行语言再表达

就诗歌而言,近些年的语文试卷乃至语文教研活动中的“诗歌欣赏”,几乎都不是真正的“欣赏”,而是一般的“解释”,诸如解释句意、陈述感情、概括内容、归纳特点、指明写法等内容。不少试题根本没有深入诗歌的意境,仅流于皮相。接受美学告诉我们,欣赏者的审美活动是主动的加工,而不是被动的接受。审美的过程是一个再创造的过程,真正的阅读欣赏就是阅读中的“再创造”。这种再创造活动,主要是通过联想和想象去弥补相关的空白。

在诗歌创作中,诗人主要是把生活的形态根据自己的理解集中起来投射到作品之中,且通过其想象和联想以开拓诗意;在诗歌阅读中,欣赏者不仅要再现作者高度概括与浓缩的情感世界,而且要介入自我经验、情感与认知的观照。诗歌的语言凝聚着诗人的情思,常常含而不露,言有尽而意无穷,正留给了读者进行“再创造”的契机与空间。因此,这种再创造活动,自然不是仅靠陈述解释句意、陈述感情、概括内容等一般解释方式所能涵盖的。而是需要通过联想和想象,介入自我情感与认知的观照,把生活的形态与自己的情知集中起来投射到诗作中,以进行“象外之象”的重构与“味外之旨”的挖掘。

重构“象外之象”大体有两种方式:一是此及彼地联想“象外之象”,二是高于原“象”地再造“象外之象”,即再造格式塔意象。再造“象外之象”与联想“象外之象”不一样,既要源于原“象”,又要高于原“象”。执教柳宗元的《江雪》,可以这样进行课堂练习:“联系作者的特殊的处境(注释)与别具一格的押韵(仄声韵),改写下面一段对本诗意象的描述:千山万岭不见飞鸟的踪影,千路万径不见行人的足迹。一叶孤舟上,一位身披蓑衣头戴斗笠的渔翁,默默地在漫天风雪中垂钓。”这里描述的意象不是“象外之象”,只是诗作原“象”,要求改写就是让学生在“原象”的基础再造“象外之象”。

“格式塔”乃心理学术语,音译自德文词语“Gestalt”,有“完形”之义。“完形”之“形”“是经由知觉活动组织成的经验中的整体”,它绝不仅仅等于构成它的所有成分之和。诗歌欣赏中的格式塔意象不是语言成分的简单相加,而是音、言、象、意及其结构的高度整合。上文《江雪》的意象描述只是一般的“直译”,根本没有整合音、言、象、意及其结构等要素,其意象仍是原有语言成分的简单相加。特别是其中的“意”,涉及柳宗元的当下的处境;同时别具一格的仄声押韵,也暗示抒情非同一般。因此,所描述的意象应改为“全新”的大于语言成分的相加的意象。比如:“连绵无尽的山岭上没有一点飞鸟的踪影,所有穿梭在山内外的小道上也没有任何人的行踪;只有在那空旷而寒冷的江面上,一位披蓑戴笠的老渔翁孤零零坐在船头独自垂钓。”这段意象描述,源于原“象”又高于原“象”。其中“连绵无尽的山岭”“所有穿梭在山内外的小道”“空荡荡”……,虽是生发出来的意象,但非常鲜明地点击到意境核心,形成了格式塔意象“总体大于部分相加”的特点。

同样,挖掘“味外之旨”也需要从“味内”走向“味外”,也需要此及彼地联想与高于原“意”地再造。

三、通过创美活动,进行创作实践

既然“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,那么语文学习的“综合性、实践性”怎么落实?有些具有审美条件的课文,其创美活动则为此提供了便利。比如遇到某些美感四溢的语言现象,不妨组织学生通过唱歌、舞蹈、绘画、小品表演等艺术形式进行美的再现与创造活动。不过,仅仅在语文课中介入唱歌、舞蹈、绘画、小品表演等还远远不够,还需要通过语言表述揭示运用某种术形式予以表现的理由。其基本程序为“文-美-文”,即从文本解读到创美活动,再从创美活动到文本解读。后者的文本解读是前者文本的解读的升华,中间的创美活动是促进升华的关键。

还有一种更重要的创美活动,那就是写作。学生在接受了某种作品的熏陶,又经历了审美理解、审美评价,容易产生向往美、追求美的心理倾向与表达美、创造美的语言愿望。此时,不妨让他们创作“美文”。有教师执教老舍《济南的冬天》,抓住“山坡上,有的地方雪厚点,有的地方草色还露着”一段文字,通过审美理解、审美评价析取出“多级联想”的语言运用方法。“一级联想”为“山们穿上一件带水纹的花衣”,“二级联想”为“这件花衣好像被风儿吹动”,“三级联想”为“你希望看见一点更美的山的肌肤”,“四级联想”为“好像忽然害了羞,微微露出点粉色”。然后,让学生运用此法描写一尊盆景,再选择一例,运用投影让全班同学集体修改。修改的过程,也是创美的过程。

花边呈淡白色,花瓣亦深黄色,花心是嫩黄色的,分明是上面浅,下面深。淡白色与金黄色如同牛乳似的,从四面八方一起流淌到花的中心,凝聚在金灿灿的花蒂上。嫩嫩的花蒂,释放出流不尽的芳香,溢出圆圆的花瓣,沁入我的心田。淡淡的清香,带着一点似甜非甜的味儿,真叫我如醉如痴。恍恍惚惚之间,一阵微风从窗外吹进来,这些花儿好像都变成了翩翩起舞的蝴蝶,让人意乱情迷。我的心儿也不由得晃动起来,随着蝴蝶一道,飞啊,飘啊,舞啊………

通过这样的美文创作活动,再读《济南的冬天》那一段,学生感受大不一样。有学生情不自禁的说:“原来老舍运用多级联想,层层推进,才写得充满诗情画意的啊!”

[微观教例]

《天净沙·秋思》教学设计

冯惟勇

(马集中学  江苏 
仪征  211400)

一、审美感知

生:(全体静听著名歌手董贞演唱《天净沙·秋思》的录音)。离乡路,脚步染尘土。青衣顾,留一抹楚楚。山河暮,眼模糊,可曾依稀记来路。老树枯,只剩鸦声话如故;马蹄孤,追逐不停驻;千山渡,仍义无反顾。游子苦,向谁诉;西风路,过去何处?天涯路,可有乡音伴归途?……

师:(吟唱)枯藤老树昏鸦,小桥流水人家,古道西风瘦马。夕阳西下,断肠人在天涯。(纵情朗诵)枯萎的藤蔓缠绕的苍老的树干上,栖息着黄昏归巢的乌鸦。不远处小桥下潺潺的流水旁,坐落着炊烟袅袅的几户人家荒凉的古道上,一位骑着瘦马的游子正迎着萧瑟的西风缓缓前行。西边的夕阳就要落山了,肝肠寸断的游子还孓然一身地行走在遥远的天边。(朗诵小令一遍),同学们再来三遍。

生:(齐诵小令三遍)

师:同我一句一句吟唱。

生:(一句一句学吟唱)

师:连起来吟唱。

生:(跟着老师,一齐吟唱)

师:有什么感觉?

生:(沉默)

师:直接感觉,说得不准确也不要紧的。

生:画面虽美,感情消沉。

生:好像表现了浓厚的乡愁。

师:作者大概是什么人?抒发了什么感情?

生:羁旅行人,抒发了漂泊天涯的悲苦。

生:长期在外而又难以回家的游子,抒发了凄惨悲凉的思家心情。

二、审美评价

师:下面来谈谈理由。

生:第一句“枯藤老树昏鸦”就是一个沧桑悲凉的画面……,可以称为“老树昏鸦图”。

师:第二句“小桥流水人家”还是凄惨悲凉的画面吗?

生:是反衬羁旅愁思的,更能表现作者的思家之情。这句实际上是一幅“小桥流水图”。

师:小令中何以见到羁旅行人?

生:第三句。

师:不是写马吗?

生:借马写人。这里也描绘了一幅图,叫“西风瘦马图”。

师:第四句如何?

生:直接表现出凄凉心情,可称为“夕阳天涯”。

生:不,用“人在天涯图”好。

生:四幅图组成一张画卷,表现了一种凄凉的美。就是有些字词的深刻含意不太清楚,请老师说说。

师:我们一齐讨论吧。“老树昏鸦图”大有人生苍暮之感。枯,暗射自身形同枯槁;老,暗射人生沧桑;昏,暗射仕途之昏昏然,郁郁不得志。一“枯藤”,一“老树”,一“昏鸦”,将人们带入了一个黯然伤怀的心境。据此,“流水人家图”中,一“小桥”,一“流水”,一“人家”,将人们带入了一个什么的心境?

生:一个渴望回家的心境。

师:为什么?

生:家庭温暖的情景,触发作者希望与家人团聚的迫切心情。

师:对。看似在沧桑悲凉的画面中换了一个场景,其实是对人生美好时光的怀念。两幅图只是对作者途中景物的描绘,饱含了对自己人生的思考。“西风瘦马图”则不一样了:一人一马在寡无人烟的道路上孤独的行走。“瘦马”形象暗含着什么?

生:“瘦”字写出了路途之遥远,马因此而瘦。

师:“古道”“西风”呢?

生:“古道”,路途之遥远;“西风”,路途之悲凉。

师:对。小令中“古道”“西风”两词更暗合一“瘦”字。此句既写路途,更是写人生;既写出归思之心,更写不知人生之路在何方的迷茫。由此自然出现“夕阳天涯”。夕阳即将落下地平线,远方一马上行人在孤独地赶路。但路途遥遥,不知所向。

生:老师说得真好。

师:更重要的还有一层内容,即时代背景。

生:哦,元统治者实行民族高压政策,小令含蓄地了表达了对黑暗社会的强烈不满。

三、反观语用

师:对。才气过人的马东篱一直未能得志,几乎一生都在漂泊无定中生活。作者思归,其实是思念自己的人生归属。这人生归属又难以实现,其凄凉悲苦之秋思超越一切秋思。这则小令堪称千古绝唱,所以又荣誉为“秋思之祖”。为了抒发这特有的感情,为了描绘这动人的画卷,他是怎么写的?我们先讨论章法再讨论“语法”吧。

生:为了抒发这浓厚的凄凉悲苦之情,作者描绘了四幅渐次递进的画图:“老树昏鸦图”“流水人家图”“西风瘦马图”“人在天涯图”。

师:为了表现图画荒寒、和暖与寂寞、融乐的参差感,作者是怎么安排画卷中几幅图的次序的?

生:先放“老树昏鸦图”,后放“流水人家图”,再放“西风瘦马图”,先荒寒、寂寞,后和暖、融乐,再荒寒、寂寞。

师:对。如把“流水人家图”放到最前面,突兀不自然,且使三幅荒寒、寂寞的画图挤在后面,有堆砌之嫌。如把“流水人家图”放在“西风瘦马图”后面如何?

生:也不行……(欲言又止)

师:我知道你的意思了。本来前面两幅图的主旨都是思归,即借乌鸦有巢、他人有家表现作者思归。如“流水人家图”挪到漂泊在外的“西风瘦马图”的后面,就中断了脉络。是吗?

生:是对。

师:再说,前两幅图描绘的是景,后两幅图描绘的是人。如果顺序一调,就会――

生:打乱了内容次序。

师:对。既然写景,必然涉及视角转换。我先说说。如果不错,你们举例;如果有错,你们修改。从远到近、从上到下地展示了四幅图画。

生:“枯藤老树昏鸦,小桥流水人家”“古道西风瘦马”是近景;“夕阳西下,断肠人在天涯”是远景。

生:从上到下不正确,应当是从上到下,再从下到上。

师:好。为什么从上到下再到上?

生:引出对比图景,进行反衬。

师:为什么要这样安排?

生:为了增加思家之愁

师:又为下文“断肠人”无法回家的无奈与痛楚作出铺垫;所以在“老树昏鸦图”后面呈现――

生:“小桥流水图”。

师:如果不写这一句,能不能表现羁旅之愁?

生:也能。

师:但有什么不妥?

生:不如这样写突出重点,强化主题。

师:最后为什么拉开一笔写远景?

生:为了抒发凄凉之极的羁旅愁思。

师:不具体。应当是拉长思绪,以承载超越一切秋思的――

生:愁苦。

师:对。但多年飘浮无定,眼下远在天涯,归期实无期,可见愁苦之重。小令中“夕阳西下”表现人生苍暮,时日无多;“断肠人”表现一生伤悲,苦思缠心;“天涯”,直接点出――

生:离家遥远,但归路难求。

师:好。这是从章法上的探讨,下面我们再进行“语法”上的探讨。为了抒发凄凉悲苦的心情,作者采用了什么样的语言表达?为了表现荒郊寂静情景,选用了什么时间,哪些意象?

生:黄昏时间与枯萎的藤蔓缠绕着衰老的树干,上面还有栖息的乌鸦。

师:其中什么词语暗示人生迟暮?

生:“枯”“老”“昏”。

师:为了加重羁旅之愁,选择了什么意象触景生情?

生:“小桥”“流水”“人家”。

师:为了强化旅途辛劳与疲惫不堪,选用了什么意象?哪个字更为贴切?

生:“古道”“西风”“瘦马”。而“瘦”字更贴切地表现长途飘泊的辛劳。

师:为了抒发思归而又无法归去的愁苦,选用什么意象?

生:“夕阳西下”“断肠人在天涯”。

师:为什么用“断肠人”,用“行路人”不好吗?

生:本着表达凄凉悲苦心情的需要,用“断肠”更能表现长期思归而不得的状态。

师:“断肠”(板书“断肠”)什么意思?

生:极度思念或悲痛。

师:对。曹丕有“念君客游思断肠,慊慊思归恋故乡”之语。连肚肠都想断了,可见乡愁之深。

四、创美写作

师:下面我们也来一下创作,把这首小令改为一诗七言诗。

生:枯藤老树有乌鸦,小桥流水到人家。古道西风有瘦马,夕阳断肠在天涯。

生:枯藤老树栖昏鸦,小桥流水有人家。古道西风走瘦马,断肠人在夕阳下。

生:枯藤老树栖昏鸦,小桥流水到人家。古道西风一瘦马,夕阳西下在天涯。

师:第一句中用“有乌鸦”好,还是“栖昏鸦”好?

生:“栖昏鸦”,表示乌鸦黄昏回来过宿,鸟类睡觉也是栖息啊。

师:对。这栖息,与作者无家可归构成反衬。第二句中“到人家”好,还是“有人家”好?

生:“有人家”,反衬作者无家可见,无家可归。

师:第三句中“有瘦马”“走瘦马”“一瘦马”呢?

生:前面如果用“有人家”,这里“有瘦马”就要删除。

师:对。那么比较一下“走瘦马”与“一瘦马”。

生:诗贵含蓄,“走瘦马”虽然通顺,但不如“一瘦马”含蓄。

师:是。不用动词,是诗歌含蓄的一种方法。其实,还有另外一种作用。

生:“一瘦马”,突出孤单,强化游子的孤独。

师:是。“夕阳断肠在天涯”明显不顺。比较一下“断肠人在夕阳下”“夕阳西下人天涯”两句,看怎样?

生:前者强调“断肠”,但没有“天涯”;后者强调“天涯”,但没有“断肠”……

生:最好综合起来。

师:其实,可以不用“断肠”的。因为“断肠”直说不太好,人贵曲,诗贵直。如果不受格律限制,小令用“人在天涯”也是可以的。不明写“断肠”,其实处处有“断肠”。一如不明写“秋思”,处处有“秋思”;不明写“乡愁”,处处有“乡愁”。

生:不过,用“夕阳西下在天涯”,“人”没有了。

师:那还不简单,不明写“人”但处处写“人”嘛。

【设计思考】

本课与一般诗歌教学追求审美不一样,不把审美作为教学目标,而把审美当“学习语言文字运用”的媒介、方式与途径。先让学生通过“三听”“两诵”进行“审美感知”,即静听《天净沙·秋思》的歌曲录音、老师对原曲的吟唱与对改为散文诗的朗诵,自己朗诵原曲,再跟着教者一句一句吟唱,以产生“悲从中来”之感。此后进行“审美评价”,即对小令的凄凉美与作者羁旅情思进行评价与分析。在初步了解小令美感与作者情感的基础上,再转入“反观语用”的教学活动。让学生带着初步掌握的作品美感与作者感情,来观赏其所用的写作手法。“为了抒发这特有的感情,为了描绘这动人的画卷,他是怎么写的”,这一问句领起“反观语用”的研究与学习。最后进行“创美写作”,其实这是更重要的。创美貌似审美,其实是典型的“学习语言文字运用”的语文实践。如此不让审美为语文教学目标,而让它为语文教学服务,是不是就摒弃了审美呢?不然。学生的审美所得渗透其中,有的地方也能得到显性表现,如“审美感知”与“审美评价”。

张悦群团队语文本质研究之五

“语文华美转身”之五 提升阅读教学的层次

[宏观理论]

阅读教学须有“写”

张悦群

(钟吾初级中学  江苏  宿迁  223800)

王荣生教授谈到《背影》的教学时说:“我们学习散文,是把重点放在散文所描写的对象上呢,还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢?换句话讲,是看父亲的形象呢,还是看体察父亲的那个人、那个人的心情呢?教师们一听,觉得这种说法有道理,也觉得自己在课堂里把全部精力聚焦在描写的对象上,聚焦在‘父亲’,好像不大对。”这样的话,教授讲过多次,对中学语文教学产生了一些积极影响。笔者在受到启发之余,也产生些许想法。至于强调散文学习的重点为“作者的情感”,而把表达情感的语文方法扔在一旁,暂且不加批评。笔者只是说把复杂的阅读“学习”当作“看”是有失偏颇的。学生不是“看”客,是学习者,其“学习”包括“学”与“习”两个方面。阅读学习也是如此,根据阅读――

学习原理:既要“学”,更要“习”

“学”本作“壆”,象双手构木为屋形。后作声符,加“子”为义符。子,孩子,说明小孩子是学习的主体。广雅》解“学”为“识”,《说文》解“学”为“觉悟”。“学”的含义是指通过脑力活动、从书本上获得知识或经验的行为,不包括“操练”“练习”。“习”则相反。《说文解字》说“習,数飞也”“从羽,从白”。“习”之本义为“小鸟反复试飞”,后来引伸为“反复练习与实践”。上古文言多用单字行文,春秋时用“习”作动词几乎都与肢体活动有关。主要用来表示动作模仿,如“习礼”“习战”“习射”等。 所以,“学”是获取知识经验,“习”是将知识经验用于实践,进行演练与操作。“学”主要是看别人怎么做,以便自己跟着怎么做;“习”是自己跟着做与独立创造性的做,一如雏鸟试飞。

在阅读学习中,学生应该既是“学者”更是“习者”,不只是“看”客。看戏的观众若会演戏,则堪称奇闻,因为他们的身份是观众,是观看者与欣赏者。戏班的学员就不一样了,他们的身份是预备演员,是模仿者与操练者。不仅要“看”与“学”;更要“演”与“习”。“习”到一定程度,自然便会演戏。可长期以来的阅读教学,无论学生的学习活动,还是教师的教学活动,都是学生在“看”课文,或教师领着学生“看”课文。我们的阅读课,无论是学生的学习活动,还是教师的教学活动,都是学生在“看”课文,或教师领着学生“看”课文。进入课堂的诗歌、散文、小说可谓不少,不要说学生,真能写出象样文学作品的教师,能有几何?至于中高考满分作文中的微型小说与散文,毕竟凤毛麟角,更不是我们的阅读课教出来的。当然,我不是要把阅读课变成写作课,乃至简单地把课文中的相关写法教给学生留待以后写作用(至于用与不用、用得如何,根本不问),而是让学生通过适当的写作来真切地感知课文,深刻地理解课文。

阅读教学“学”而不“习”,原因是多方面的,但主要有两点。一是人们“轻视写作”。某市周五下午到一学校视导听课,几乎各班课表都清清楚楚地写着这天下午一二两课为“作文”,但都被老师们改为阅读课了。听课的领导与专家也没有一个提出“为什么不按课表上课”“作文不需要吗”。二是教学“读写分家”。阅读课总是单纯地“读”或“看”,课文未能成为学习语言的意义上的“范例”,课堂根本未曾发生过“学”“习”兼备的学习活动。罗杰斯比奥苏贝尔高明的地方,主要就是不认可“颈部以上”的学习,而倡导“颈部以下”的学习。

“学”与“习”,大体对应于语文课程特点中的“理解”与“运用”。只“学”不“习”的阅读课,就是只“理解”不“运用”的阅读课,低层次的教学表现。要解决这个问题,需要认清语文这门学科的――

课程指向:既要“理解”,更要“运用”

“正确理解与运用祖国的语言文字”一语流行了半个多世纪,影响了几代语文人,甚至在世纪之交的语文大讨论中都没有人提出疑义。可2011年版《义务教育语文课程标准》在界定语文性质时,却在“理解与运用”这个并列短语中删除了“理解”。为什么?王尚文先生解说得不错:“往常我们一般总是将‘理解’和‘运用’并列,这当然没错;但是我认为,新课标聚焦于‘运用’显然更科学也更富于实践指导意义”。本来“理解和运用祖国的语言文字”的提法,是由更早的相关文件中“理解语言(汉语)和运用语言(汉语)”沿用和发展过来的。一个较长的时期内,人们一般将“理解”对应于阅读,“运用”对应于作文与口语交际。二者分工明确,自成体系;尽管教学中偶尔也会走走亲戚,来点所谓的“读写结合”。

“理解”与“运用”不仅如此分离,更要命的是,“理解”又窄化成理解课文内容、体会思想情感、把握中心主旨,至于作者表情达意的语言运用方法,大部分老师熟视无睹。在教材编写上,建国六十多年来,语文课程事实上是“以阅读为中心”编写教材的,教学基本是“教教材”,“听”“说”“写”往往成为“教课文”的附属。在教学思想上,一些权威的教学法用书基本总是把培养学生看书报的能力、读书的习惯与兴趣作为教学任务。即便是《语文课程标准》也提出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。在教学方法上,上世纪50年代深受“红领巾”教学法和凯洛夫教育学的影响,全国阅读教学推行“五环节”教学法。至今,由此演化、变异而来的“初步理解课文──分段讲读分析──概括总结全文”的教学模式依然盛行。课堂程序更多的是从内容理解的角度加以考虑和设计,目标设定首先是定位在读懂与理解上,教学效果更多的以学生理解课文内容为落点。而语言运用的教学,总是凉在一边。针对如此积重难返的教学现实,删除“理解”,“聚焦于‘运用’”以突出“运用”则是非常必要的。

不说“理解”不等于不需要“理解”,是什么原因?“运用”能涵盖“理解”,“运用”之前就得“理解”,“运用”之中也有“理解”,如同语言哲学家维特根斯坦所言“在使用语言中理解语言”。从逻辑上讲,“理解”对于“运用”是必要条件,“运用”对于“理解”是充分条件。“理解”由于是“运用”的必要条件,“有之不必然”,它是不能涵盖“运用”的;“运用”由于是“理解”的充分条件,“有之则必然”,它是可以涵盖“理解”的。

“斫却月中桂,清光应更多。”删除了“理解”既不会否定“理解”,又能突出“学习语言文字运用”这一本质属性。阅读教学亦如此,“运用”之中有“理解”,而从“运用”走向“理解”,则是明确更高级的“理解”。因此,在阅读教学中应当抓住这种――

阅读特征:既要拓展,更要回归

由“读”拓展到“写”,与徐江教授“读以致用”的观点差不多。他说:“阅读教学应当“从语言实践出发,‘求’出其语言运用之‘是’——概括出方法,作出定义界定,分析其价值,给出模拟练习示范”,并指出“这就是我理想中的语文课具有致用意义的语言解改革模式,这也是我所谓语言分析应该从独特语句的话语生成方式中抽绎出语言运作方法的有效境界,让学生在品味有某种特性的语言中认识生成这种特性的语言运用规律”。如此开发课文的“语用”元素运用于语文实践,无疑是有道理的,也是对长期以来单纯“教教材”现象的纠正。

然而,仍然不到位,还应该回归到课文中来。阅读课的目标是“读”,虽然教学中听说读写俱全,但落点在“读”;写作课的目标是“写”,虽然教学中常常包含读、听、说的活动,但落点在“写”。尽管阅读教学的读写功能难以分得清清楚楚,但单位时间内的教学重点仍然应该是“读”;同样,尽管写作教学的读写功能也难以区分清楚,其单位时间内的教学重点也仍然是“写”。

且慢,有人可能反问:现在又强调阅读课的“读”,这不与上文反对只“学”不“习”、只“看”不“写”的观点矛盾了吗?不。目标与凭借、方法不一样,不能将学习的目标混同为学习的凭借与方法。写作课中的“读”主要是为写作服务的,其读主要是达到写作目标的凭借和方法;阅读课中的“写”主要是为阅读服务的,其写也主要是达到阅读学习的凭借和方法。因此,这里的“读”“写”关系与通常所说的“读写结合”不一样。不只是由“读”拓展到“写”,而且要由“写”回归于“读”;以加深阅读理解,同时也会促进写作智能的发展。

根据语文课程“学习语言文字运用”这一本质属性,任何一篇课文的阅读教学,都应当看重语用功能。但如果“读”只是为了“写”,则是急功近利的行为,也是异化阅读课为写作课的表现。阅读课介入合适的“写”,对纠正学生当“看客”的偏象十分有效;但还要回到课文,与文本解读发生联系这种教学方法可以称为“以写促读”。开始尝试这种教法,一般是先“由读到写”,再“由写到读”。“由读到写”是引导学生从课文中归纳出写作方法或写作材料,进行写作训练的拓展。“由写到读”是从所拓展的写作活动再回到课文理解中来。

“以写促读”的教学方法,有如下几种作用:一是避免单纯“颈部以上”的学习。阅读课不只是听听说说,问问答答,而且有实实在在的动手写作,进而体现“综合性”“实践性”的课程理念。二是从另一个角度――写作――体验与解读课文,能收到仅靠“读”难以收到的阅读效果。三是变换方式,丰富教学节奏。阅读中介入写作活动,可以避免单调乏味的教学节奏。四是自然影响到写作能力的提高。也就是说,固然“以写促读”的教学目的是“读”,客观上对“写”有着不可忽视的迁移作用。

[中观要求]

“以写促读”的教学认知

吉 鸾

(邗江中学  江苏  223800)

为什么不叫“读写结合”?表述笼统,不能突出“写”的作用。为什么不叫“以读促写”?异化课型,误把阅读课当作写作课。“以写促读”,顾名思义就是让学生在阅读学习中通过“写”促进“读”与帮助“读”。在教学中怎样才能实施到位?应当弄清楚下面三个问题。

一、“写”的常见方法

“以写促读”的“写”是多种多样的,整体是一个二维结构。一是部位维度,即“整体”“部分”“句群”“句子”“词语”等;一是方法维度,即“仿写”“改写”“续写”“评写”“扩写”“缩写”等。其中,“部分”是指文章的几段或一段;“评写”是指对课文的点评与议论,是内化阅读理解的一种方法。

整合两个维度,可以形成29种具体的“写”法:1.整体仿写,2.部分仿写,3.句群仿写,4.句子仿写,5.词语仿写;6.整体改写,7.部分改写,8.句群改写,9.句子改写,10.词语改写;11.整体续写,12.部分续写,13句群续写,14.句子续写,15.词语续写;16.整体评写,17.部分评写,18句群评写,19.句子评写,20.词语评写,21.整体扩写,22.部分扩写,23句群扩写,24.句子扩写,25.词语扩写,26.整体缩写,27.部分缩写,28句群缩写,29.句子缩写(“词语缩小”不存在)。这些“写”都不是作文课教学意义上的写,而是阅读课教学意义上的写。下面就仿写而言,举几个例子:

整体仿写,比如用课文的写作思路构思另一篇作文的写作思路。吴晗的《谈骨气》是一篇典范的议论文,第一句“我们中国人是有骨气的”开门见山地提出论点;然后引用孟子的话“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”阐释骨气的含义;接着紧扣这句话从三个角度摆事实讲道理进行论证;最后联系实际发出号召。这是中规中矩的“总分总”论证思路,便于初中生模仿学习。不妨让模仿这个思路构思一篇议论文说理思路,可以拟列提纲,拟写内容概要。整体仿写,除了仿结构也可以仿题材,还可以仿主题、仿风格……

部分仿写,即根据课文中的某个部分仿写一段文字。魏巍的《我的老师》中,“我”放假更离不开老师的几段文字,选材别致,抒情真挚。可以让学生据此模仿写一则离不开长辈的短文:

每逢爷爷回老家的时候,我更离不开他。我还记得,他临走前我默默地站在他的身边,看他收拾这样那样东西的情景。爷爷!我不知道您当时是不是察觉您的孙子静静地站在后面的感情。对您是多么的依恋!至于农忙,对于一个喜欢他的爷爷的孙子来说,又是多么漫长!一个初夏的夜里,我忽然爬起来,迷迷糊糊地走着喊着“爷爷,爷爷。”父亲喊住了:“爷爷在哪里?”“原来是一场梦中。我是多么想念我的爷爷呵!至今回想起来,我还觉得这是我记忆中的珍宝之一。……

句子仿写,根据课文某个精彩的句子仿写另一个句子。比如《鼎湖山听泉》开篇一句“江轮夹着细雨,送我到肇庆”,巧用被动,妙用拟人。可让学生用来模仿,以弄清其句式,体悟其蕴味。如“汽车披着霞光,送我下扬州”“游轮乘着江风,送我上南京”“飞机沐浴着艳阳,送我飞北京”。

有的仿写有点像“描红”与“临摹”,根本谈不上创作。但由于不是写作课,其仿写只是解读课文的一种方法。将仿写内容与课文对照,看其得失优劣。如此感受课文与解读文意,则更加真切,更加深刻。

二、“写”的介入时机

通常情况下,“以写促读”是先“由读到写”,后“由写到读”,其程序是“读”后介入写的活动。有时根据需要,也可以“读”前与读”中介入写的活动。

(一)“读”后介入

比如学习《祖国啊,我亲爱的祖国》第一段,先引导学生通过朗读与分析解读文本,归纳出主副句结合的圆周式抒情方式。标题是主句,诗段第一、二句“我是……”是副句,从两方面概括表述,平稳而舒缓;第三句“我是……”也是副句,短促而有激情;第四句“我是……”是结尾主句即将出现的热身性副句,既伸长,又行短意紧,强度超过前面三个副句;最后“祖国啊”,主句喷薄而出。在此解读的基础上,让学生模仿写一段相同主题与相同题材的诗。有学生写道:

祖国啊,我深爱着的祖国

我是你眼里那颗闪亮的泪滴,缓缓地抚摸唇边轻轻的叹息;

我是你额头那道皱起的印迹,默默地呵护鬓角雪色的发丝。

我是古老的驼背,是瘦弱的胳膊

我是挺拔的脊梁,耸立如山,高高擎起宽阔的蓝天

祖国啊!

无论写得怎样,学生在仿写实践中又一次深刻地理解到主副句结合的圆周式抒情方式。再对照原诗评价分析一番,学生自然会对“铺排(平稳而舒缓)→蓄势(短促而有激情)→热身(伸长而又意紧)→爆发(重复主句,省略后半句)”的圆周式抒情方式理解得更加深刻。

(二)“读”前介入

在阅读之前进行的写作活动,称之为“预写”。这种“预写”,也是一种阅读拓展,是教师为了解读课文而设置的超前写作。比如执教议论文《多一些宽容》时,可以让学生预先以“多一些宽容”为题写一段议论文。下面这则范文,可以视为对课文的改写:

人与人相处总会产生一些矛盾的。诸如同事为工作不顺而不顺心,学生为交流不畅而不愉快,家人为脾气不合而不和谐。遇到这些矛盾怎么办?宽容,多一点宽容。不能任其存在,更不能任其发展。睚眦必报者,不仅伤害他人,而且伤害自己;斤斤计较者,不仅不能解决问题,而且容易加大矛盾。所以,只有化大为小,化有为无,多一点宽容为佳。

在短文写作或口述的基础上,让学生阅读课文,对照范文看课文是怎么写的。他们自然会发现“原来也可以这样议论”“这样议论确实好”。课文论证的重点的是“怎么做”,即“互谅”“互让”“互敬”“互爱”;范文论证的重点是“为什么”。经过进一步阅读学习,学生不仅深刻地理解课文的论证角度,而且清楚地知晓两种论证角度的优劣。这种学习效果,仅凭单纯的阅读学习肯定是难以获得的。

(三)“读”中介入

贾平凹的《月迹》,学生初读后一般都不理解“月迹”是何物,乃至在文中的具体表现。一次,笔者和学生一齐把课文改写为《月亮》:

……

我们就都跑出门去,抬头看着天空,星儿似乎就比平日少了许多。月亮正在头顶,明显大多了,也圆多了。我们清晰地发现里边有了什么东西。

“奶奶,那月上是什么呢?”我问。

“是树,孩子。”奶奶说。

“什么树呢?”

“桂树。”

我们都面面相觑了。倏忽间,哪儿好像有了一种气息,就在我们身后袅袅,到了头发梢儿上,添了一种淡淡的痒痒的感觉;似乎我们已在了月里,那月桂分明就是我们身后的这一棵了。

奶奶瞧着我们,就笑了:

“傻孩子,那里边已经有人了呢。”

 ……

“月亮是每个人的,它并没有走,你们再去找吧。”

我们来了兴趣,竟寻出院门,来到院子外小河边的沙滩上。又仰望那天上的月亮,月亮白光光的,在天空上。

再让学生读课文,他们很快就明白课文那么多文字,真正写月亮的只是上文所写的庭院中与河滩上望见的月亮,其余都是月亮的踪迹。进而进一步认识到文章题为“月迹”的缘故,即全文主要写月亮的踪迹,而不是月亮。

这种教法与先“由读到写”再“由读到写”不完全相同。这是从写的角度纠正对课文理解的浮浅或偏差,那是从写的角度验证课文中的某个语文原理,或运用课文中的某些材料进行写作。

三、“写”的听说结合

所谓“听说读写”,它们都在同一层面上,都是培养语文能力的重要方式与途径。阅读中的“写”,不应当只同“读”相关,而应当与“读”“听”“说”相结合。具体怎样结合?主要有如下几种方法。

(一)评说“写”之效果,以使“写”“说”“听”相结合

 “写”得怎样,“写”的结果如何?需要评价,且通过评价引导后续的读写活动。无论评价,还是评价的评价,或者评价的评价的评价,都在进行着“说”与“听”活动。比如《天净沙·秋思》阅读后的写作活动中,有学生把这支小令改成一首诗:“枯藤老树栖昏鸦,小桥流水有人家。古道西风驮瘦马,夕阳西下天一涯。”下面是六位学生的依次评“说”:

“虽然与原曲不同,但整齐押韵,‘驮’字形象。”

“不敢全同,整齐押韵不如原曲自由活泼。但我也认为‘驮’字用得好。”

“整齐押韵也很好,不必讲究形式嘛。但原曲中的‘断肠人’没有了,遗憾。”

“不。老师说过,诗歌常常不直接写‘人’,但‘人’是在其中的。”

“点赞!‘古道西风驮瘦马’分明人在其中。”

“对!‘夕阳西下天一涯’也暗含了漂泊之人。”

这六次评“说”,次次有“听”,“写”之后的听说训练自然结合。

(二)复述课文内容,以使“说”“听”相结合

评价“写”得如何,常常需要对照课文分析优劣。对照课文分析时,则需要介绍课文。由于课堂时间限制与学生对课文的相对熟悉,不必要长篇朗读,复述则是较为适用的方法。笔者曾让学生缩写《范进中举》:

范进考中秀才,丈人胡屠户前来祝贺,也教训了一顿。在向丈人借盘缠应考乡试,遭受痛骂与奚落后,仍不甘心,瞒着丈人去应试。出榜当日,他抱着母鸡到集市上去卖,以买点粮食。不料,报录的人到范家报喜,祝贺他高中举人。邻居赶到集市向范进报喜,他不敢相信。亲眼看到喜报后,范进兴奋过度而发了疯。众人商议治病方法,建议由胡屠户掌掴以治其疯。胡无奈答应,又不敢下手,只得饮酒壮胆,掌掴了一下。范进恢复正常后,众人们阿谀奉承,极尽恭维,连张乡绅都前来祝贺送礼。

要证明这段文字是否符合课文内容,若要读书不现实,4600多字的课文需要20多分钟时间,不如让学生快速口述故事。这就进行了“说”的“听”的训练。

(三)记录教师范作,以使“听”“写”相结合

有时候“写”的难度较大,而根据教学要求又不能不写。怎么办?教师下水。教《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》要“写”翻译,八年级的学生不会规范的直译,不知道直译与解释的区别,更不知道直译与意译的不同。此时,教师可以把词直译出来,给学生做样子:

醉梦中挑亮油灯观看宝剑,从梦中回来时便(听见)军营的号角声响成一片。(看到)把牛肉分给部下享用美餐的场面,(听到)用雄壮的军乐。(这)是秋天在战场上检阅军队。战马像的卢一样,发出飞快的速度,弓箭像惊雷一样,离弦时发出惊天动地的声响。(像这样)完君王统一国家的大事,获取生前生后的美名,(多好啊)。可惜(我)现在已经变成了白发人哪。

教师下水之“写”一般是上课前就准备好的,上课时由于内容较多板书受到限制,就可以采用“读记式”。教师读范作,学生快速记,然后讨论与模仿。在这种教学过程中,学生既“听”,又“写”,还“说”。加上对课文的“读”,可谓听说读写全面训练了。

(四)口述“写”之内容,以使“写”“说”“听”相结合

根据阅读教学的需要,有时可以让学生口述“写”的内容。如让学生口述《变色龙》一文的续写《遇到将军》、《范进中举》一文的仿写《孔乙己中举》、《威尼斯商人》局部的扩写《不敢割肉》、《背影》部分的评写《流泪不必太多》、《泊秦淮》全诗的扩写《夜幕下的秦淮河》,等等。这样的口述活动中,学生“写”之后的“说”“听”训练也得到较好的结合。

 

《三颗枸杞豆》教学设计

许龙祥

(邗江区实验学校  江苏  扬州  225100)

一、整体感知

师:《三颗枸杞豆》是什么体裁的文章?

生:小说。

师:小说在某种意义上就是讲故事。莫言在诺贝尔文学奖的颁奖仪式上说:我只是一个讲故事的人。这篇课文主要讲了一个什么故事?

生:写了“我”童年时的经历,不爱读书,但由于看到了失败的三叔,“我”下定决心要好好学习。

  生:课文写了激励“我”成为植物学家的经过。

生:写了对“我”影响很大的一件事。

师:好。请大家在“三颗枸杞豆”前面加一个修饰语,如“富有教育意义的三颗枸杞豆”。

生:征服“我”的三颗枸杞豆。

生:催我奋进的三颗枸杞豆。

二、性格概括

师:这三颗富有深刻意义、催人奋进的枸杞豆,征服了“我”。文章首先交待“我”是什么人?

生:植物学家。

师:然后,笔锋一转变,告诉读者“我”是一个出名的――

生:“淘气鬼”。

生:“我”是一个贪玩的孩子。

:“我”是一个不喜欢读书的孩子。

生:“我”是一个爱逃学的孩子。

生:“我”是一个不怕打的孩子。

生:“我”是一个热爱大自然的孩子。

师:你怎会知道?

生:他喜欢到小树林去玩,后来他成为植物学家。

生:开始“我”是一个顽皮,淘气的孩子。

生:开始“我”是一个粗心大意的孩子。

师:说得好。三叔呢?

生:三叔是一个虚度一生,对生命留恋,充满自责与悔恨的人。

生:是一个对一草一木留恋,对生命即将结束的悲哀的人

生:寄希望于孩子的人。

师:是的。三叔是一个虚度一生,对生命留恋,充满自责与悔恨,寄希望于孩子,激励“我”成长的人。

三、顺序研究

记叙的顺序一般可分为顺叙、倒叙、插叙、补叙等几种,本篇运用了哪一种?

生:倒叙。

师:倒叙,是根据表达的需要,把事件的结局或某个最突出的内容提在前边叙述,然后再从事件的开头按原来的发展顺序进行叙述,最后再回到开头来接着说。倒叙在我们七年级上学期有没有学过?哪一篇课文中学到过?

生:学过,在人物传记《斜塔上的实验》学过。

师:还记得那篇课文的思路吗?

生:钟摆规律的启示──儿童和学生时代──斜塔上的实验。

师:这《三颗枸杞豆》又是怎样的行文思路?

生:“我”这个植物学家小时候却是“淘气鬼”──三叔一生给“我”的深刻的教育——真正征服“我”,促使“我”勤奋、刻苦的动力就是三叔的三颗枸杞豆。

师:有没有把事件的结局或某个最突出的内容提在前边叙述?是什么?

生:有。是“我”这个植物学家小时候却是“淘气鬼”。

师:对。这就留下悬念,以待下文从事件的开头按原来的发展顺序进行叙述。说的什么?

生:三叔一生给“我”的深刻的教育。

师:最后有没有再回到开头来接着写啊?

生:回到开头来接着写的。

师。有没有本事,把开头与结尾合起来写,放到课文后面去?

生:有。

师:下面我们请一个同学来展示他的写作内容。

当我成为植物学家后,爸爸以为这是他拳头惩罚的功劳。他的口头禅是:“牛羊怕杀,人怕打!”其实,他的拳头只能伤及我的皮肉,真正征服我的,是那三颗启示生命意义的枸杞豆。好多人很羡慕我,要我谈谈小时候刻苦学习的故事。其实,那时我是一个出名的“淘气鬼”;要不是三叔留给我三颗红色枸杞豆的谜语,恐怕我还不会从迷途中回到奋发之路上来。

师:改写后的小说也不错。但与原文相比,不足以在哪里?请齐读第三段。

生:(读第三段)我的故乡是一个小山村……

师:再齐读课文一、二、三段。

生:(读一、二三段)

师:畅所欲言。

生:原文有吸引力,改过的小说吸引力不大。

生:原文交待悬念,改过的小说平铺直叙。

师:对。同样的事情,可以用顺叙,也可以用倒叙。倒叙用得好,能够产生悬念,增强生动性,引人入胜,同时也能避免叙述的平板和结构的单调。

四、主体突破

师:从第三段到倒数第二段是小说的主体部分,怎么学?不妨互相问答吧。

生:这主体部分写了“我”和三叔之间的什么事?

生:在小树林里两次相遇。

生:不全,三叔临终送给“我”三棵枸杞豆。

生:第一次相遇,三叔做了什么?说了什么?

生:细心观察一草一木(野豆角花几个花瓣、几根花蕊、几根叶脉),还让我也来看。

生:三叔两次说到时间不多了,太迟了;

生:还有两次写到三叔声音怪异。

生:三叔为什么如此古怪?

生:快离世了,痛苦,难受。

生:请老师回答这个问题吧?

师:好。三叔非常留恋这世上的一草一木;而且有些后悔,对自己的一生充满了悔恨。

生:(记录)

生:不错。第二次相遇,三叔又说了什么?做了什么?

生:向我展示了他在地上画的一些奇怪的画儿,还谈到太阳。

生:画有什么含义?太阳又有什么含义?

生:简单,书上有。塔,指建筑师理想的破灭;书,作家梦的破灭;树,生物学家理想的破灭。

生:三个“○”呢?

生:像零分,表示两手空空,一事无成呗。

生:把太阳比喻成红色的车轮,代表时光的流逝。

生:“捉住太阳”什么意思?

生:指捉住时间,捉住生命,也就是抓紧时间学习、工作、生活。

生:三叔说“我”也是太阳,什么意思?请老师讲一讲,好吗?

师:好。因为“我”还是个孩子,“我”生命之路还很长,“我”有的是时间,有的是希望。

生:(记录)

五、语言品味

师:请大家再读课文,你欣赏哪些语言表述?

生:我欣赏第7小节中的“春天几乎从山沟里溢出来了”中的“溢”。“溢”的意思是充满而流出来的意思,形容山沟里到处春意盎然。

师:有没有这类感受,举个例子。

生:有一次我经过面包房,飘出的香味,让我的口水都快溢出来了。面包房的面包实在太香了,有点忍不住想吃的冲动。

师:你勇于发言,不错。不过,春天从山沟里溢出来,是化静为动的描写,你说得不对。

生:哦!一次看到鲜艳的桃花,我觉得像红光四射一样。

师:对。用这种方法化静为动方法的描写一种景象。

生:湖边棵棵翠柳,根根枝条上流淌着诱人的绿。

师:你看到枝条上的绿流淌着,作者看到山沟里的春溢出来,都很好。不过,还是有点区别的。

生:“春天几乎从山沟里溢出来了”是化无形为有形。

师:鼓掌!

生:我欣赏第8和第9小节中的叠词:“冒冒失失”“慌慌张张”“飘飘荡荡”。

师:为什么?写句把句评论吧。

生:(写)这些叠词运用拟人修辞,赋予大花蝴蝶以人的感情,生动形象地写出了大花蝴蝶飞的过程,也鲜活地写出了“我”追大花蝴蝶时的忘情的神态,充满了童趣。

生:“一绺一绺的阳光,像金色的丝绸”,太美了。学会比喻很重要。

生:单学比喻能成吗?

师:这是远距离联想。我们靠近说话,就用丝绸为喻体仿写一个句子吧。

生:(口述)忽然一阵晚风过来,起皱的湖面一如丝绸飘逸。

师:漂亮。请问文中写到有个东西像一个红色的车轮,就要滚进西边的山沟里去了……

生:太阳。

师:这也是远距离联想。现在我们把下面“秋天又来到了山沟”一段放到全文最后,续写一两句含有远距离联想的话,做一个符合文章的结尾。

生:(写作)

师:请大家记下我的写的这段结尾,说说怎么样?

(秋天又来到了山沟,小树林的叶子变得殷红殷红,好像里边藏着一个发出红光的太阳。)但是太阳,它既是夕阳也是旭日。当它踱下山坡收尽苍凉残照之际,正是准备在地球的另一边孕育着燃烧的火焰再上山之时。

生:原文是直接议论,这里主要是描写。

生:不过,文章题目是“三颗枸杞豆”,还是原文结尾好。

师:确实不如原文结尾好,但现在学习远距离联想的描写,暂且借此一用。

生:好。用太阳比喻希望,又把太阳拟人化。

生:加上“踱下山坡收尽苍凉残照”与“孕育着燃烧的火焰再上山冈”构成对照,哲理与画面――

师:融为一体。

【设计思考】

表面上看,这是一节普通的阅读课,实际上这是一节避免学生只是“看客”的阅读课。主要表现在阅读之中的“写”以及“听”“说”方面。这里“写”与“听”“说”就是“学”而“习”之的“习”。就“写”而言,与一般的“以读促写”的“写”不一样,因为是阅读课,不指向于“写”。其“写”只是“以写促读”中的“写”,而不是“读以致用”中的“写”。如“顺叙研究”中,先让学生把倒叙行文的课文改为顺叙行文的文章,然后两相对照,以让他们理解倒叙的妙处;再如结尾的续写,通过移植与重写,以加深对课文中远距离联想的语句的认识与感受。而“语言品味”中的评论,让学生陈述叠词的妙处,直接以“写”解“读”。“听”“说”训练(不包括一般的问答),在“性格概括”中让学生对“我”与“三叔”“是……人”的口述,两者和谐结合;而“语言品味”中的仿句,更是水乳交融。最后,让学生记录结尾的续写,是典型的“听”的训练;然后让学生对照课文进行评价,则又是“说”的训练,同时也包含“听”的训练。

 

张悦群团队语文本质研究之四

“语文华美转身”之四:确定阅读教学的内容
宏观理论
课程内容 教材内容 教学内容
张悦群
有人批评“教某一课”“教某篇课文”之类的说法:“不能说教课文,只能说用课文教语文”。但又有人纠正:“既要教语文,也要教课文”。理由很简单,若课文不教,用什么来教语文?但课文教多少,教什么,教到哪一步?也不能说清楚。
这里实际上存在着一个前后否定、怀疑的过程:“教教材”→不能“教教材”→也要“教教材”→怎样“教教材”。这个过程恰恰印证了“辩证否定是事物发展”的哲学原理,也恰恰表明我们的语文教学研究一直行进在不断发展的道路上。要充分认识与理解这个问题,必须搞弄清楚语文领域中课程内容、教材内容、教学内容这三个概念的区别与联系。
一、课程内容与教材内容
课程内容是国家根据社会对人才的需求,为使各级各类学校依据不同的培养目的有计划、有组织、有系统的培养人才所制定或出台的课程设置的政策或文件(如《课程标准》)。其中规定了各学科特定的事实、观点、法则和最终解决的问题。这些问题是指特定形态的课程中学生需要掌握的事实、概念、原理、技能、策略、态度等方面的内容。这些内容是如何选定的?除了依据特定的教育价值观,主要有三种取向,即学科知识、当代社会生活经验与学习者的经验。因此,现行《课程标准》中的内容既包括“知识与技能”领域,也包括“过程与方法”与“情感态度与价值观”领域。无论什么领域,其课程内容主要是解决“教什么”“学什么”的问题,而“如何教”“怎样学”的问题则是教材内容尤其是教学内容所予以解决的。也就是说,尽管课程内容十分重要,但只是对学生学习结果的描述,只能对教学活动直到间接影响作用。课程内容要落实到教学活动中来,还需要转化为教材内容。
教材内容是一切传递、体现课程内容和承载课程价值的文字与非文字材料。包括课堂上和课堂外师生使用的所有教学材料,如教科书、练习册、活动册、故事书以及音像、图片、网络资料。凡用于教学,让学生增长知识、发展技能的材料都是教材内容。
教材内容不是学生直接掌握的对象,只是教师帮助学生实现课程学习目标的工具,同时也规定、制约与影响着教学活动。体现同一课程内容的教学材料可以是多种多样的,而同一材料也服务于不同的课程内容。如语文阅读部分,课程内容在《课程标准》中有明确的表述,而语文教科书选文的题材或体裁却是丰富多样的。再如口语交际,虽然一真是语文教学的薄弱点,第八次课改前的教学大纲只规定“说”的要求,教材中并没有相应的位置。新编教科书已经建构了相对合理的系统,通过前后相承的单元安排了一系列口语交际的训练内容。
二、教材内容与教学内容
教学材料的编写,实际上是对课程内容的“教材化”;课程内容也只有“教材化”,即通过具体的事实、现象、素材表现出来,才能使教学内容现实而生动。教材内容不是学生直接掌握的对象,而是师生教学活动的中介,因此也是教师帮助学生实现课程学习目标的工具和跳板。所以,教材内容既要符合课程内容的要求,又要体现学生学习的心理逻辑。可是,现行语文教科书以内容组元,没有考虑学科特点与学生心理,在一定程度上影响与制约了语文教学的效果。
教材编写既要遵循学科逻辑,更要遵循学生学习的心理规律。不仅要为教师教学提供基本的操作框架和步骤,提示教学方法,更要为学生自我学习提供帮助与指引,包括唤起学习欲望、提示学习方法、促进学习个性化和个别化、巩固学习成果……教材内容应有一种强烈的召唤力、一种主动走向学习者的亲和力。
教学内容一般是指课堂上教师所教的与学生所学的内容。这类内容包括正确的信息、错误的信息和实际过程中生成(添、减)的信息。所以,教学内容的设计既要遵循学科逻辑与教材特点,更要遵循学生学习的心理逻辑。只有体现学生的心理特征和认识水平,才能起到调动学生的学习兴致和主动思维的作用。教学内容的选择与设计,实际上是对教材内容的“教学化”。教材内容只有“教学化”,即通过教师根据具体的教学目标和教学情境对教材内容进行的方法化处理,有人称为“二次加工”,才能使教学活动具体而有效。这个“二次加工”的工作,更应以适合学科知识结构与学生学习心理为要旨。
教学内容来自教师对课程内容、教材内容与教学实际的综合加工,教师应合理地利用教材与加工教材,进行恰当的选择、取舍、重组,合理地组织教学过程。因此,教学内容不仅包括教材内容,还包括引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、规范概念等教学因素,以及师生在教学过程中的实际活动的全部。
三、课程内容和教学内容
课程内容处于课程理论层面,一般是以课程标准的形式规定下来的,具有法定的地位,是不能轻易改变的。教学内容处于教学实践层面,是为了完成学科课程目标而选择的物化课程内容的教学生学习的具体内容及其相关活动。课程内容规定的是学科某一阶段共同的、统一的标准或要求,教学内容则是教师应对具体教学情景的,因而是具体的、个别的,并能体现差异。
课程内容是概括的,宏观的,具有指导意义的,基本不涉及具体的教材和教学内容,只是提出了一些项目名称而已。教学内容则是教材内容基础上的进一步细致化、微观化与操作化,涉及具体活动方式及其动作要领。课程内容一般需要物化为教材这个中介,以对老师传递相关的课程要求;教学内容也需要借助教材这个传媒进行的创造性的、个性化的演绎。如果说课程内容是一种上位的存在,抽象、概括而静止、稳定,不能作为学生直接学习的对象;那么教学内容则是一种下位的存在,具体、生动而灵动、变化,是教师和学生直接操作的对象。课程内容只以书面的文字材料进行表述,教学内容则可以通过文字和非文字手段进行表征,不仅包括多种多样的素材内容,也包括一些形式各异的活动、方法、观念、实践操作。
课程内容是通过《课程标准》发布出来的政府文件,有着明显的权威性与正确性,而教学内容不一样。教师在教学过程中的创造所产生的作用和效果既可能是积极的与正面的,也可能是消极的与负面的。教学内容固然体现着教师教学的个性化和创造性,但追求特色和个性也必须以课程内容为前提。因此,教学内容无论怎样千变万化,都离不开课程标准这一法定的根本依据,都必须以课程标准为基本导向。
综上所述,课程内容、教材内容、教学内容三者之间是相互联系和相互制约的,但它们可以相对独立地存在。辨明各自的研究范围和任务,可以帮助我们认清语文教育在课程、教材、教学不同层面上的问题。但是,它们之间的内在联系和制约关系,对于任何一个层面的认识与研究都要观照其他层面,不能孤立进行。作为一线教师,应当尽可能摆脱对教材的崇拜和依赖,在课程内容的领会和把握的基础上,超越对教材内容的机械传递,创造性地、个性化地运用教材,以生成丰富、多样的教学内容。请看下面图表。
课程内容 教材内容 教学内容
摘自2011版课标:
对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。 摘自苏教版课文《散步》所在单元前面的提示:“人生的历程……在于从生命的长河中获得丰富的体验”。
摘自《散步》后面主要练习题:
1.说说主要句子表达了怎样的感情。
2.找出文中对称的句子,说出其好处?
3.联系家庭生活,回答能否体验“浓浓的亲情”的“生活之美”。 摘自某名师教案中的重点目标:
1.在组织学生通读通学课文的基础上,重点陈述亲情的美好。
2.在组织学生解读课文内容的基础上重点解决练习2。先抄录老师的“样张”,再寻找例句,且陈述其好处。
从上表可知,课程内容既制约教材内容,又制约教学内容;教材内容既物化课程内容,又制约教学内容;教学内容既物化教材内容,又物化课程内容。也就是说,教学内容的确定应当以课程内容为依据,以教材内容媒介的。可是,由于文选型教材“非教学化”的倾向历来存在,而课改以来普遍运用的以内容组元(如“亲近文学”“金色年华”“民众风情”“多彩四季”)的语文教材更是消解了学科教学的特点。
所以,语文教师备课时确定教学内容不是简单的教材内容大搬家,也不是教参印刷体的手写化,更不是“想教什么就教什么”;而是根据课程内容对语文教材进行科学的二次开发。这个科学的二次开发,首先需要尊重课程内容,使教学内容课程化;然后尊重学生的学习心理,即教学内容心理化。在此基础上开发与加工教材,设置好科学而又合理的教学内容。比如,上表中重点目标1“在组织学生通读通学课文的基础上,重点陈述亲情的美好”,是课文内容不是课程内容,作为重点目标不恰当,应当删除。而重点目标2则是正确的重点目标,一是符合课程内容“对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言”的要求,二是其中“先抄录老师的‘样张’,再寻找例句,且陈述其好处”符合学生的循序渐进的学习心理。
中观要求
教学内容的结构及其重点目标的确定
江苏省扬州市邗江区实验学校 谭娟
结构(structure)是组成整体的各部分的搭配和安排。教学内容之中的各部分是如何搭配和安排,以构成其整体的呢?我们在确定其教学内容时应当注意哪些要求呢?下面从两个方面进行阐述。
教学内容的结构
语文阅读教学中的学习者不是普通的、自由的社会读者,也不是权威的专家型读者,而是教育学意义上“被塑造”“被培养”的学生。其阅读学习须以一定的学习结果为旨归,阅读活动的过程仅仅是学习结果的实现过程。实际的阅读教学中基本不存在独立的、自由的、理想状态的阅读主体,课程内容、教材内容及其加工后的教学内容都“预定”了阅读学习的价值取向。教师通过对课文的教学解读,根据预定的教学价值有选择地打开学生与文本对话的通道,以一系列教学活动实现既定的教学目标。其通道所涉及的教学活动为过程性内容,其教学目标为结果性内容。也就是说,教学内容包括过程性内容与结果性内容。前者是后者的媒介与条件,后者是前者的任务与目的。
作为结果性内容的教学目标分为一般目标与重点目标。一般目标主要是对字词、文章常识、文学常识的识记、理解与应用,重点目标主要是对表现手法、表达方法、结构手法、结构方法、选材技巧、信息筛选等语言运用方法与文章阅读方法的理解与掌握。其结构框架如图:
 
在备课中,过程性内容的确定,取决于结果性内容――教学目标――的确定。因为,过程性内容服务于结果性内容,尤其是重点目标。结果性内容如何确定?是不是多多益善?不是。首先,时间不允许,一篇课文作为教学材料有着丰富的语文元素,可用于教学的“点”很多。什么都舍不得,往往贪多嚼不烂,“少则得,多则惑”。其次,系统有限制,一篇文章的教学,关涉到一个单元、一册书,乃至一个学段的教学,是整体系统中的一个局部,不是想教什么就可以教什么的。同理,一篇课文如分几课时,几个课时也应该有所分工的,教学目标尤其是重点目标不应重复或失当。
是不是恢复当年陆继椿提出的“一课一得”或《国文百八课》设计的一课一个教学点?不是。就重点目标而言,一节课可“一得”“一点”,也可“两得”“两点”。就一般目标而言,一节课还要让学生积累一些需要识记、理解、应用的字词与基本常识。比如《破阵子•为陈同甫赋壮词以寄之》需要识记与理解“赋”“壮”“挑(tiǎo)灯”“梦回”“连营”“八百里”“麾下”“炙”“翻”“作”“霹雳”“可怜”等11个字词与“豪放词”常识,以及词的背、默、译,还有个别修辞手法的理解与应用。一般目标固然没有重点目标重要,但它是语文积累的表现,也是对重点目标的辅助。
《破阵子•为陈同甫赋壮词以寄之》这首词的重点目标如何确定?不是有多少语文方法就定多少重点目标。如果把“层层推进,结尾突转”“对比鲜明,夸张合理”“壮中含悲,沉郁苍凉”“过变不变,两片相连”“用典不隔,寓意丰富”“梦境入词,虚实相生”“节奏紧凑,写声绘色”“先事后情,层次清晰”这些写作技法都作为重点目标,肯定行不通。那就根据课文前后的辅助资料――导读或练习――来确定?也不全面。重点目标以及一般目标,包括过程性内容的确定,涉及多种因素。
要确定一篇课文或一节课的教学内容,首先要确定这篇课文或这节课的重点目标,然后再确定服务于重点目标的过程性教学内容与某些一般目标。因为,有些一般目标也起着帮助学生学习重点目标的作用。所以,确定教学内容以确定重点目标为纲。
重点目标的确定
确定教学内容中的重点目标、一般目标乃至过程性内容。是由其教学价值所决定的。某种教学内容具有重点目标的教学价值,就不能把它当作一般目标;某种教学内容具有一般目标的教学价值,也不能把它当作重点目标;同样某种教学内容只具有过程性内容的教学价值,也不能把升格为一般目标,尤其是重点目标。
首先,根据语文课程的本质特征“学习语言文字运用”,可以直接把过程性内容区别出来;然后再根据相关要素区别结果性内容中的重点目标与一般目标。具体可以从以下六个方面予以考虑:1.看课文所在学段的课程标准中与本课学习相关联的课程内容;2.看课文所在单元的教学要求,比如单元前的提示与单元后的写作知识或口语训练内容;3.看课文所在单元的前后单元的教学要求;4.看课文所在单元的文章组成要与本文在单元中的位置;5.看学生需要、教师特点与教学情境;6.看课时安排及其教学容量。下面以《新闻两篇》为例,简述从课文的教学价值中发现、甄别与确定重点目标、一般目标以及的过程性内容的基本方法。
《新闻两篇》即《人民解放军百万大军横渡长江》《中英香港政权交接仪式在港隆举行》,出自2013年江苏教育出版社凤凰出版传媒集团出版的初级中学语文教科书•七年级下册第五单元“信息传播”。
1.该学段的课程内容与此课相关的课标表述是:“阅读新闻……,能把握文章的基本观点,获取主要信息。”这段表述容易产生歧义,一是落点于“文章的基本观点”与“主要信息”,二是落点于“把握文章的基本观点,获取主要信息”的方法。不过,根据“学习语言文字运用”这一语文内涵,可发现“把握新闻的基本观点与获取新闻主要信息的阅读方法”具有结果性内容的教学价值。
2.根据本单元前“信息传播要求我们熟悉各种新闻体裁”的提示,可知本课的教学要求为“了解消息的体裁特点”。 苏教版教材没有设计单元教学目标,可根据单元前的提示,揣摩其中显露的教学要求或蕴含的教学倾向。本单元后面的写作短文为“写消息”,结合单元前的提示则可以把本课的重点目标框定在消息体裁的特点的陈述上。而这一点恰是对课程内容“把握文章的基本观点,获取主要信息”的具体化。
3.这个单元的前一个单元――第四单元――是由《松鼠》《<松树金龟子>(节选)》《国宝――大熊猫》《黔之驴》这四篇课文组成的“动物世界”。单元前面提示中的教学要求是“了解这些动物的外形、特点、习性,唤起我们对动物世界生存状态的关注,激发我们关爱动物、保护动物的热情”,这只是对文本内容的要求,不符合“学习语言文字运用”的语文内涵,只具有过程性内容的教学价值。而单元后面写作短文“抓住特点介绍动物”的教学要求,则对第五单元的教学的结果性内容的教学价值有迁移作用。也就是说,《新闻两篇》的教学目标也可以落实在“抓住消息的特征”方面。这一点恰与上文初定的“了解消息的体裁特点”的教学要求统一。后一个单元――第六单元――是由《毛泽东词二首》《古代诗词三首》《现代诗二首》《歌词三首》这四篇课文组成的“诗词拔萃”。这个单元前面提示中的教学要求为“倾听诗人……吟唱”、“感受诗人……眷恋”、“领略诗人……风采”,以“拓宽胸襟,净化灵魂”,以及单元后面写作短文要求的“自由作文”(即写人物、景物与事情等记叙文),对本单元、本课文的学习都没有什么必然的语文关联。可以忽略不谈。
4.《新闻两篇》是第五单元的最后一课,前三课《三个太阳》《录音新闻》《“神舟”五号飞船航天员出生记》,其体裁依次为通讯、录音新闻、通讯、消息。本课理应总结新闻体裁的知识结构,即“新闻”这个大概念下面包含“通讯”“录音新闻”“消息”三个子概念。新闻体裁的知识结构具有一般目标的教学价值,消息的内涵具有重点目标的教学价值。
5.《新闻两篇》的课后设计了四道练题,一是“用简洁的语言说出”两则消息的“重大意义”,二是概括“标题、导语、主体、背景的结语等部分”的特点,三是“体会”重要“词语的准确性”,四是“模拟电台播音员”朗诵这两则消息。根据语文性质特征,可以把第一题排除在教学目标之外,作为完成第二题以及三、四的凭借,具有过程性内容的教学价值。第二题具有重点目标的教学价值,三四两题具有一般目标的教学价值。
6.七年级为初中的起始年级,新闻是第一次学习,进一步证明新闻体裁的知识结构应当作为一般目标。写消息呢?能不能作为重点目标?不能。一是学生水平跟不上,二是教师一般也不写消息,所以,写消息只有过程性内容的教学价值,起着为达成教学目标而服务的作用。比如通过写消息以强化消息体裁的认知,在实际写作与比较原文的教学活动中从感性方面加深对消息的理解。
只有根据课程内容、教材内容、教学内容的内在关系与相关教学价值,确定一篇课文或一节课的重点目标,才能确定为其服务的过程性内容与一般目标;当然,只有确定一般目标也才能确定为其服务的过程性内容。只有这样确定好重点目标、一般目标及其过程性内容,才能合理建构一个单元、一册书、乃至一个级段的教学内容的序列,才能从根本上解决语文学科教学内容模糊、教学低效的问题,也才能逐步建构起科学合理、有序发展的语文教学系统。
《藤野先生》教学目标的设计
223300江苏省淮安市淮阴区教研室 杜凤凯
第一课时
一般目标
1.给6个字注音(拓展“绯”的形似字)。
(1)绯fēi红→芳菲fēi、菲fěi薄  (2) 陌mò生 (3)畸jī形 (4)不逊xùn (5)匿nì名 (6)杳yǎo无音信
2.口述8个词的意思。
(1)绯红:鲜红。 (2)流言:流传的毫无根据的坏话。 (3)标致:漂亮,这里是反语,用来讽刺。   (4)畸形:不正常的形状。 (5)顿挫:形容声音高低转折、和谐悦耳。 (6)模糊:这里指马虎、不讲究。 (7)疑惑:心里不明白,不相信。  (8)杳:远得不见踪影,无影无声。
3.表情朗读全文。
(1)开头对清国留学生装束要流露出嘲讽的口吻。(2)“日暮里”与“水户”处要显露出深沉而忧虑的感情。(3)藤野先生修改讲义、解剖图之处要表现出对老师的敬意。(4)匿名信与看电影事件要表现出强烈的愤慨。(5)“告别”部分要表现出不得不惜别的师生深情。
4.复述开头二、三句,结合内容陈述其中所运用的写作手法。
运用比喻、夸张、反语等修辞手法与铺垫、反衬、摹状等表现手法,把清国留学生的装束的丑态描写得栩栩如生。其中应有如下内容:一是将长辫子盘在头顶上,“形成一座富士山”和“宛如小姑娘的发髻”这两个比喻(前一个比喻兼夸张);二是“还要将脖子扭几扭”与“油光可鉴”的摹状;三是“实在标致极了”的反语;四是“上野烂漫的樱花”对这群留学生出场的铺垫与反衬。五是辛辣嘲讽了这些维护清王朝统治的“遗少”,强烈地表达了作者极端憎恶的感情。
重点目标
5.在阅读课文、概括事件信息的基础上口述全文三部分大意。
第一部分(第1—3段),写“我”在东京的见闻、感受以及转到仙台求学的原因。
第二部分(第4—35段),写“我”在仙台认识藤野先生,受先生教益,赞扬先生的崇高品质,以及“我”弃医学文的原因。
第三部分(第36—38段),写“我”离开仙台后对藤野先生的怀念之情,以及先生的崇高精神品德对“我”的激励与鼓舞。
第二课时
一般目标
1.给5个字注音(拓展“瞥”的形似字)。
  (1)瞥piē见→蹩bié 进  (2) 发髻jì (3)诘jié责 (4)深恶wù痛疾 (5)解剖pōu院
2.口述6个词的意思。
 (1)瞥见:很快地看一下。 (2) 介意:在意,放在心上。 (3) 不逊:无礼。 (4) 诘责:质问并责备 。 (5) 托辞:借口。 (6) 凄然:形容悲伤难过的样子。
3.口述第五段以超常比喻陈述“我”受“优待”原因的三句话(与原文可以不全相同)。
大概是物以希为贵罢。北京的白菜运往浙江,便用红头绳系住菜根,倒挂在水果店头,尊为“胶菜”;福建野生着的芦荟,一到北京就请进温室,且美其名曰“龙舌兰”。我到仙台也颇受了这样的优待,不但学校不收学费,几个职员还为我的食宿操心。
重点目标
4.在复习课文三大部分的基础上,通过捕捉线索信息(前后密切联系的不同事件)写出文章的明线(文本字面体现)与暗线(文本字面不全体现)。
明线:全文以“东京印象→仙台交往→国内怀念”为线索(“仙台交往”部分以“初识→改讲义→学解剖→“匿名信”→看电影→告别→国内怀念”为线索)。
暗线:(为救治像父亲一样的国人之病<或满怀学医救国救民的热望>到日本学医)→在东京见留学生迂腐、无聊顿生厌恶、焦急之感,决计离开到仙台→去仙台的途中见反清之士客死之地“日暮里”“水户”顿生忧国之思→到仙台学习遭遇“匿名信事件”“电影事件”深受国弱受欺的刺激,深感救治国民身体不如救治灵魂重要而离别恩师,弃医从文。(或:满怀家国重负跨海求学→东京见到迂腐、无聊的留学生心绪糟糕决计离开→去仙台的途中见“日暮里”“水户”加重忧国之思→仙台“改讲义”“学解剖”得到正直的藤野的特殊关心与抚慰→讲“谎话”,得“照相”凄然惜别→离别后(未通信、丢讲义)见“照相”增加<正直>勇气。)
第三课时
一般目标
1口述《藤野先生》及其《朝花夕拾》内容。
《藤野先生》发表于1926年12月10日出版的《莽原》,副题“旧事复提之九”,后收入1928年出版的《朝花夕拾》。《朝花夕拾》是鲁迅唯一的回忆性散文集,原名“旧事重提”,共10篇,如《从百草园到三味书屋》《琐记》《范爱农》。
2.用“顿挫”“不逊”“凄然”造句。
例句一:演讲要做到嗓音高朗,口齿清晰,语气动人而顿挫,否则难以吸引听众。
例句二:舍友讲话时有不逊,舍长也不直接批评,或是沉默,或是委婉劝止。 
例句三:(听到仲凯被害,香凝大叫一声,晕倒于地。)等到医生救醒过来,不禁放声大哭,众人无不凄然落泪。
3.根据藤野先生“典型事例”与“高尚品质”的表格,填写后者(高尚品质)信息。
典型事例 高尚品质
检查并从头到末修改“我”抄的讲义 严谨负责的教学风格 正直 无偏见,热情关心异族学生
指出“我”绘的解剖图中的错误 严格要求的教学习惯
为“我”不信鬼神、敢于解剖尸体而感到高兴和放心 真挚诚恳的教育态度
向“我”询问中国女人裹脚的情形 实事求是的探索精神
4.综合全文,捕捉相关信息,解说藤野先生在“我”心目中伟大的原因。
藤野先生在鲁迅先生的心目中是伟大的, 为什么称得起伟大?首先在于他作为一个教师忠于教育的原则、诲人不倦、无微不至地关怀学生;其次是他有博大的胸怀,传授知识没有国界,对来自弱国的学生施以更多的关怀。一个日本知识分子,在民族冲突的大背景下,以自己的良知兢兢业业地教诲中国学生,这种精神实在是伟大的。
重点目标
5.在复习“仙台交往”的线索的基础上,把该部分划分为三层,并按照“方法”“内容”与“感情”三种信息归纳法写出各层大意。
第一层(4—5段),按时间与事情发展顺序,记叙去仙台途中的见闻与到仙台后所受的特殊待遇,表现“我”复杂的感情。
第二层(6—23段),从“远观素描”到“直接接触”的过程,记叙藤野先生的几件事,突出他崇高的为师品格。
第三层(24—31段),按照事情发展的顺序,记写促使“我”弃医从文的“匿名信”与“看电影”两件事,表现“我”强烈的民族自尊心。
第四层(32-35段)以特有的谎言,记写“我”与藤野先生告别的情形,表现难以割舍的师生感情。
[设计思考]
为什么把三课时的“重点目标”依次确定为“在阅读课文、概括事件信息的基础上口述全文三部分大意”“在复习课文三大部分的基础上,通过捕捉线索信息写出文章的明线与暗线”“在复习‘仙台交往’的线索的基础上,把该部分划分为三层,并按照‘方法’‘内容’与‘感情’三种信息归纳法写出各层大意”?下面主要从“课文所在单元的教学要求”与“课文所在单元的前后单元的教学要求”两个方面说说其理由,因为课程内容、教学情境、课文位置与课时安排等方面一般教师并不是很难难把握的。
《藤野先生》所在的九年级下册(苏教版)第二单元的教学要求是“捕捉阅读信息”,这与第一单元 “阅读作品”“善于比较、鉴别”的教学要求以及第三单元“读书要善于发现,善于发问,善于独立思考” 的教学要求,有着承上启下的关系。这第二单元后面“综合学习与探究”的练习又大都集中在读书与思考上,而设置在这单元的“专题”又是“系统思考与统筹方法”。综合这几个方面,所以才把三课时的“重点目标”都确定在捕捉信息、概括信息与归纳信息上。由于《藤野先生》是叙事类文章,“重点目标”用“概括事件信息”、“捕捉线索信息”、“归纳”“方法”“内容”“感情”信息,则是对上述信息加工方法的合理物化。此外,字词句、文学常识以及听说读写常规训练的“一般目标”具体而清晰的呈现出来。两种目标互为补充,教学内容相对完整。

张悦群团队语文本质研究之三

“语文华美转身”之三:厘清阅读教学的任务

宏观理论

 “课文内容”与“课程内容”的教学区别

张悦群

元月17日,前教育部新闻发言人王旭明先生在“岭南大讲坛·公众论坛”上指出:“现在的语文课,至少有一半,甚至一半多是不应该学的内容。”至于这“一半多”(与“至少有一半”重复暂且不论)的内容是什么,没有明说。可能这次讲话涉及整个教育方面,除了主张“真正提高学生语文水平,还是应该读和诵”“应该尽快将古代诗文恢复过来,增加传统文化在语文教材中的比例,大力改进现有的教材和课程”之外,先生并没有具体提出语文课中不应该教什么与应该教什么。笔者觉得,如从课文内容与课程内容这两方面来看语文教学的任务,大概就非常清楚了。面对一篇篇课文,语文教师引导学生学习课文内容固然重要,但――

不能把解读课文内容当作阅读教学的任务

每篇课文都有丰富的内容及其独特的内涵,都隐藏着个体生命意识的律动。或燃烧着爱与恨的情感,或交织着悲与喜的感受;或低回着对人生悲欢离合的倾诉,或传递着追求正义与真理的声响。只有引导学生阅读文本,了解其内容,方能进行有效的阅读学习。执教《沙漠里的奇怪现象》,当然应当“激发学生热爱科学以及探索科学的兴趣”;执教《满井游记》,自然应该帮助学生“感受北方初春景象,理解作者寄情山水的意趣”;执教《茅屋为秋风所破歌》,也应该引导学生“感受杜甫忧国忧民的思想以及‘吾庐独破受冻死亦足’的博大胸怀”。不过,让学生了解课文内容,其教学取向并不在于此,而在于学习与掌握承载它与传递它的“语言文字运用”的语文方法。

可是,不少人偏偏把解读文本内容当作课堂教学的主要任务。课文写人生境界,如《人的高贵在于灵魂》,教师就大谈人生;课文谈事业,如《敬业与乐业》,教师就大谈事业,课文写动物,如《明天不封阳台》,教师就大肆进行爱护动物的教育。课文是神话,教师就假装人类学家;课文写旅游景点,教师就装作导游;课文是历史记实,教师就权当一回历史学家;课文介绍建筑,教师就会客串一次建筑设计师……甚至课文中没有的东西,也被一些教师根据自己的个性化解读进行创造性的发挥。如李华平在《语文教学通讯》(B201410月号刊发《迷失在学科丛林中的语文课》一文中所批评的那样:“近年来,语文教学中出现了一个奇怪的现象,一部分学术视野较宽的语文名师所上语文课迷失在了哲学、美学、生命教育等学科丛林中,偏离了语文教学的正道,失却了语文教学的味道”,“其中以韩军《背影》教学为代表,还包括郭初阳《愚公移山》教学、干国祥《斑羚飞渡》教学、范美中《面朝大海春暖花开》教学等等”。

这些年课文内容的膨胀,与孙绍振面向中学语文专门研究文本内容的解读不无关系。先生借用现象学“还原”原生状态的理论从七个方面对文本进行“还原”解读。但现象学本身就有不可克服的局限性。把个性作为指导行为的对现实的认识和知觉模式,是因人而异的。要了解某个人的个性,必须从人的观点看待事物。但由于每个人“看待事物”的观点都有主观性,这就难有一个客观的分析基点,容易走向虚无主义。德国哲学家伽达默尔指出,文本作者的意图是当代人不可能“客观”地完全再现的,文本的“原义”也是不可能完全恢复的。读者和作者之间的“时间间距”是不可能克服的,也是不应当克服的。阅读教学不可能、也没有必要刻意还原作者的本意。因为,阅读教学的目的并不是解读文本内容,而是教学生学会阅读。诚如叶圣陶所说:“语老师不是只给学生讲书的”“语老师是引导学生看书读书的(中央教科所编,叶圣陶论语文教育[M];郑州:河南教育出版社;1986167)。

那么,课文内容要不要理解呢?要。阅读教学的目的是帮助学生掌握承载课文内容的方式方法,要达到这个目的,就需要借助课文内容来帮忙。至于理解多少,只要能够用来学习掌握承载内容的语文方法即可。也就是说,――

了解课文内容只是阅读教学的重要环节

致力于课文内容的解读,是由我国传统读经教育演变而来的。尽管读经教育也含有语文教育元素,其主要功能与目的还是道德伦理教化,当属于道德伦理课程。作为道德伦理课程,理所当然地要致力于文本内容与深刻内涵的解读。然而,在现代语文发展到“用教材教”的今天,再像读经教育那样刻意解读文本,把掌握课文内容当作学生的学习任务,是甚为不当的。为什么?既是语文性质决定的,也是语文阅读学习规律决定的。

语文学习的规律是什么?这是语文建科一百多年来人们一直模糊不清、不甚了了的问题。而且很多情况下,我们的教师或研究人员还把语文教学中的多读多写等经验或学习方法,当成语文学习规律;还有一些人把适合任何一门学科的因材施教、循序渐进、学思结合、学以致用等教学原则当成语文学习规律。

“规律”是指事物之间的本质联系;“语文学习规律”是指语文学习过程中各因素之间的本质联系;“语文阅读学习规律”则是语文阅读学习过程中各因素之间的本质联系,是语文阅读学习活动发生和发展所必然遵循的逻辑轨迹。然则,在语文阅读学习的过程中,存在着哪些具有“本质联系”的因素呢?那就是“学生”“课文”及其“语言文字”“课文内容”。当“学生”和“课文”之间发生“联系”,才会有“语文阅读学习”;当“学生”和“课文”之“语言文字”“课文内容”发生了正确有序的“联系”,才会有符合语文阅读规律的学习。

这个正确有序的“联系”是什么?课文的语言文字与其承载的内容,实际上就是语言学中的言语形式与言语内容。一般情况下,言语内容与言语形式都统一在言语成品(文本或话语)中,是无法分开的。但作为语言发生现象,其写作活动一般是通过言语形式表达言语内容。其阅读活动则比较复杂,一般是先通过言语形式解读言语内容,再借助言语内容解读言语形式,而且这两种行为在阅读活动是交互存在的。然而,教学目的不同侧重点不一样。如果以追求文本内涵为目的,那侧重以言语形式解读言语内容;如果以学习语文方法为目的,那侧重以言语内容解读言语形式。根据“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性的课程”的定义,语文阅读教学的目的应当是学习语文方法。因而,其教学活动侧重于以言语内容解读言语形式,借助“课文内容”解读“语言文字运用”的方式方法。

其实,“语言文字”与“课文内容”之间这种“联系”在教学实践中早已存在。平时常有教师提问“为了表现这种感情,作者选用了什么词啊”“换一种结构来说明它象行不行啊”,就是让学生凭借已经掌握的内容来学习语言。语文阅读学习的基本规律,就是通过语言文字了解课文内容,再通过课文内容掌握语言文字的运用。

就说《沁园春·雪》这首词吧。教学任务并不是理解毛泽东的思想情感如何特殊,而是掌握作者借景抒情与用典作比的表达艺术。如何将情感巧妙地融于景色与典故之中,如何组织全词的结构,包括从眼前写到古代,再从古代写到现代,等等,才是这首词教学生掌握的关键所在。至于作者的情感与抱负,主要是用来学习与掌握其章法结构、语言表达的凭借。

把解读课文内容作为教学任务,是典型的“教教材”的表现。课改十几年了,作为“例子”的课文再也应该是“圣经”了怎能还是停留在“教教材”的层次,进入不到“用教材教”语文的境界呢?解读文本,了解课文内容无疑是重要的,是不可或缺的教学环节,但这还不是阅读教学的任务。阅读教学的任务是“学习语言文字运用”的方式方法,因为――

落实课程内容才是阅读教学的任务

什么是课程内容?课程内容就是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略等要素。课文内容呢?是传递课程内容的凭借。简单地说,课程内容是回答“教什么”的,课文内容是回答“用什么教”的。从学习角度看,课程内容是指“学什么”,课文内容是指“用什么学”。仅仅“教课文”是远远不够的,还要“用课文来教语文”,即把课文内容物化为教学内容来教语文。其中,落实课程内容是阅读教学的任务。

与课文内容相比,课程内容具体是一些什么东西呢?就中学语文教材而言,除了那些古诗词等流传千古的尤其需要背诵或了解的经典篇目,中学语文中的文本内容基本都不是语文课程内容。语文课程内容指的是学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法、语文技能与语文素养。这些知识、方法、技能与素养是相对稳定的、不可替代的。比如汉语拼音、标点符号、3500个常用汉字;查字典的方法、查找资料的方法、阅读文章时圈点批注的方法;记叙、描写、议论、抒情、说明等表达方式,象征、烘托、对比等表现手法,文章结构方法与结构方式,文章选材与剪裁技巧,文章体裁特点,作者写作风格……此外,还有为掌握这些方式方法所进行的听说读写技能。相反,课文内容则是不稳定的,是可以替代的。对某些概念、原理、技能、策略等课程内容,可以用甲文来教,也可以换乙文、丙文、丁文来教。语文教材经常变化,又可以选择就是这个道理。

2014年笔者观摩了江苏、浙江两位老师执教《<威尼斯商人>节选》一课。一是浙江省卢老师开设的示范课,一是江苏省秦老师开设的观摩课。前者教学任务主要是研究课文的主题,探究作者的感情。后者教学任务主要是让学生把握作者传递感情的表现手法,学习阅读戏剧的基本方法。卢老师的课主要是教课文,秦老师的课主要是教技能;卢老师主要是培养学生的精神素养,秦老师主要是培养学生的语文素养。要知道,语文课是不能只让学生“学课文”的;而是应该让学生通过对课文内容的学习,来掌握超越它的语文知识、语文概念、语文原理与语文技能的。秦老师用《<威尼斯商人>节选》这篇课文来教人物语言的表达艺术与戏剧情节段的划分技巧,很明显,这是落实课程内容;卢老师用《<威尼斯商人>节选》这篇课文来让学生认知特定时代的特定感情――莎士比亚所表达人文主义思想,这属于学习课文内容,而非课程内容。非常可惜的是,现在很多语文老师把课文内容当成课程内容,所以语文课上完,学生大多留下的只有课文内容的印记,而没有语文课程内容的痕迹。

 

《月迹》教学设计

王丽梅

一、新课导入

师:请大家把唐代诗人张若虚的《春江花月夜》齐背一遍。

生:(齐背)

师:好!如此投入的背诵,仿佛又一次营造了明月当空、如梦似幻的美妙意境。面对皎皎明月,我想以月为描写对象的自古至今也有千人万人,以月为题材的文章也有千篇万篇。其中优秀的作品我们当然百读不厌,因为它们闪烁着人们智慧的魅力与情感的光芒。今天,再让我们一起走进一个非常美好的月光世界吧。(板书:月迹 贾平凹)当代作家“贾平――

生:āo

师:错。这个字有两个音,你们选读“āo”有什么理由呢?读“āo”是什么意思?先根据这个音组几个词吧。

生:凹凸不平、凹面、凹洼、凹地、凹处……

师:对。“凹”不仅在这几个词语中读āo”,一般情况下都读“āo”,只有用于专名才不读这个音。哪个音呢?

生:wā。

师:对。专有名词中有“河南大姚凹”“云南万家凹”与本文作者的家乡陕西商洛市碾子凹等地名,其中的“凹”都读“wā”。“贾平凹”是人名,自然也不例外。加上作者原名“贾平娃”,改“娃”为“凹”,“娃”“凹”同音,也应该读――

生:wā

二、整体梳理

师:下面我们来看课文。这篇《月迹》从体裁角度来讲,是什么样文章啊?

生:散文。

师:散文又可以分为哪几种?

生:写景散文、抒情散文、叙事散文、议论散文。

师:那么,这篇文章属于哪一种呢?

生:叙事散文。

师:叙事散文自然以叙事为中心。文章写了一件什么事?

生:寻找月亮的事。

师:说得不完整。

生:我们一群孩子寻找月亮的事。

师:寻找月亮这件事好像还要完整些才好。

生:我们一群孩子在中秋节寻找月亮。

师:好像还不具体。比如“中秋节”,是白天吗?

生:在夜晚寻找月亮。

师:哦。在哪里啊?

生:中堂里、庭院里、庭院外等地方。

师:现在用一句话把这件事说完整。

生:我们一群孩子中秋节的夜晚在中堂里、庭院里、庭院外等地方寻找月亮。

师:为什么这样说比刚才还完整?因为交待了叙事的要素了。哪些要素?

生:人时地事。

师:好。不过“事”两个要素还不到位,好像有六要素之说。

生:对。时间、地点、人物、起因、经过、结果

生:事情分为起因、经过、结果三要素。

师:起因,有点困难,我们先看经过与结果。寻找月亮经历了哪些过程?

生:(讨论)开始听故事“等待月亮”,然后依次是“镜中看月”“院中望月”“杯中饮月”“河边寻月”“眼里见月”,最后是“沙滩议月”。

师:把这六个部分可以压缩为“盼月”“寻月”“议月”三个阶段,作者就是以此为线索叙事故事的。而产生这件事情的“原因”是什么?

生:好奇。

师:结果怎么样?好奇心有没有得到满足?

生:得到满足了。

生:月亮是“我们”每个人的。

三、月景品味

师:这样一件小事到了贾平凹的笔下却被写得十分生动美妙。我们就请一位同学用美妙的声音给大家朗读这篇文章。

生:(朗读)

师:不过有个字需要注意,“屏气儿”读“bǐng qìer”,而不能读成“bǐng  qì ér”。读“儿”时舌头稍卷一下就可以了。这篇文章写很美,只要我们认真去读,去挖掘,就会发掘很多宝贝。孩子们有没有找到月亮啊?

生:找到了。

师:在哪找到的呢?

生:在院中,在天上。

生:酒杯中、眼眸里。

生:镜子里、小河里。

生:在每个人心里。

师:是的。有镜中之月、院中之月、杯中之月、河中之月、眼中之月和空中之月。这里的景为什么能够写得这么美呢?每小组可以选一则月景讨论交流。

生:(小组讨论后发言)我认为天空的月亮写得很美。(学生单读课文第35段)这里运用了比喻修辞手法,把天空比喻成纸,把月亮比喻成印章,就是说一轮皎洁的月亮衬着无边的天际,像是一枚小小的印章盖在了纸上。

师:那为什么把月亮比作印章呢?

生:形状相似,像书法作品。

师:那是所属的标记,表明孩子们想占有月亮。

生:我喜欢镜中之月,(学生单读课文第3段)把月亮比作长了腿的东西,拥有了生命,十分形象生动。另外,“爬”也很形象生动。

师:你觉得长了腿的东西可能是什么吗?

生:小男孩。

师:你还能为我们再分析一下这一段吗?

生:把月亮的变化写得很细致,“溜”也把月亮写得像顽皮的孩子。

师:这一段写出了月亮变化的细致过程,采用拟人手法,实际上也写出了孩子什么样心情?

生:兴奋,激动,喜悦。

师:还有哪一组要说的吗?

生:我喜欢镜中看月这一段。(学生单读课文相应语段)先写孩子们盼月、寻月,然后把我们带到美好的情景中去。

师:你说的实际上是文中的构思,结尾写月亮和开头写月亮相互呼应。还有哪一组吗?

生:我喜欢镜中之月。这里构思巧妙,用词优美。用镜中的月亮来写真实的月亮是什么样的。“缓缓”一词也把月亮写得轻盈和端庄。

师:“缓缓”一词使你想到了什么?

生:一个淑女。

生:我喜欢杯中之月,这里写出了月亮娇若春花的柔美。

师:娇若春花一词用得很好。(范读这一段)“可怜”能换一个词吗?

生:怜爱。

师:对,是怜爱。“酥酥”一词把月亮的在杯中晃动和软嫩特点写得活灵活现。还有吗?

生:我喜欢院中之月。因为她写出了院中的光辉和奇妙的想象。将树上累累的花骨朵说成是繁星点点,十分新鲜。

师:作者不仅写了月亮,还写了星星和花骨朵。在作者眼中,地上的花骨朵就是天上的星星绽放人间,这情境真得很美。还有吗?

生:我喜欢杯中之月。

师:好,也是杯中之月。

生:因为孩子们都喜欢月亮,奶奶用每个人杯中之月让每个人都拥有了月亮。

师:你说的是作者通过外在形态告诉我们一个深层的道理,你觉得会告诉我们些什么呢?

生:每个人都可以得到美好的东西。

师:对,美是属于每个人的。还有哪些组呢?

生:我喜欢院中之月,喜欢月亮“玉玉的”“银银的”,“玉玉的”体现了月亮温润清透,“银银的”体现了月亮光辉灿烂。还有下面的疏疏的枝叶,给人幽静的感觉,给人如临其境的感觉。

师:这一段的妙不仅仅在同学们刚才说的月亮的光辉是“玉玉的”“银银的”,不仅仅在桂树和花骨朵上,还妙在人物的语言对话上。接下来请同学们读课文第5节至27节,我请一位同学读“我”说的话,一位同学读三妹的话,另一位同学读叙述语。其他同学好好体会这里的人物语言。(学生分角色朗读)

师:同学们读得很好。同学们听的时候有没有思考这里写景注意到什么要求呢?

生:要抓住特征,要按照顺序,要选好角度,要使用感情。

师:这里不仅用到这些方法,好像还有很神奇的地方。神奇在哪儿呢?同学们能找到吗?

生:(小组讨论后发言)用儿童的问题写出了神奇。

师:作者用儿童的问题,引出奶奶的回答,奶奶的回答包含一种神奇的力量。

生:写景中加入对话,使写景更加深入,也使文章更加充实,景物也写得更美。

师:好像还有想说的但没说完,因为美有时候不好表达但有一种感觉。

生:用了一些叠词。

师:在写法上还有什么神奇的地方呢?大家还没找到。我读第10段,大家再思考一下。(范读)看看这儿算是什么写法呢?

生:联想。

生:虚实结合。

师:两个同学说得很对。一个说联想,一个说虚实结合。(用投影补充虚实结合的知识:1.拟虚为实。巧妙地设置参照物,将无形无迹的月迹写得可触可感。2.虚实转换,虚实一体。作者用独特的联想、想象和奇妙的通感,将高空明月这种实在化为虚拟,又转换为实感)

师:通感美是感官相通传达出的美,比如:涛声非常地美,好像落花飘零在水上。落花飘零是视觉形象,涛声是听觉形象,这种把听觉形象化为视觉形象的手法叫做通感。这种通感手法的运用在儿童心目中产生了奇妙感觉。

师:文中运用很多儿化音和叠词,有什么作用呢?

生:语言更有儿童的特点,读起来更为亲切。

生:叠词使月亮更为可爱和美丽,比如:“玉玉的”“银银的”。

师:你们说的很好,接下来请同学们摘选文中有儿化音和叠词的句子,自由朗读仔细品味一下。、

生:(自由朗读,品味)

四、写作拓展

师:刚才我们一起欣赏了这篇文章的美,那么同学们能不能从文中选取一段作为模仿的材料,给大家仿写和介绍一段美景啊?(学生快速仿写,兴致很高)

师:同学们写好了吗?

生:写好了。(自由回答)

师:好,我请同学给我们大家展示自己的仿写。请展示的同学先告诉仿写哪一段。

生:我仿第三段,用拟人修辞和动作描写,写星空美景。(学生朗读展示仿写)

师:你仿得很好,把星星写得十分可爱。

生:我仿第十段,用人物动作神态,写玫瑰花香。(学生朗读展示仿写)

师:你用妙笔把玫瑰花写得芳香馥郁,分外迷人。两位同学的仿写都从一些角度学习这篇文章的写法,模仿地非常好。

(课堂总结)今天我们一起打开了美的宝库,但只是探寻其中一部分宝贝,课后请同学们继续阅读课文,探寻我们还没寻到的宝藏。

设计思考

表面上看,这一课的教学设计有好像是在“教教材”;其实不然,是在解读教材的过程之中相机教学生“学习语言文字运用”。比如“导入新课”借助作者名“贾平凹”的“凹”这个多音字,既纠正了字音,又让学生积累了词语。在“整体梳理”时,不仅复习了散文体裁,还教了叙事的要素,同时突出了叙事的线索,且顺手进行“表达严谨”的训练。这些语文知识与语文方法的学习,平时看是静态的、枯燥的,然而当它们有机地穿插在“整体梳理”的活动中,就变成了动态的与生动的了。尤其在“月景品味”中,表面上让学生分学习小组品味月景描写,实际上是回答“这里的景为什么能够写得这么美”。其中涉及修辞手法、语法知识、表现手法、表达方式、结构方式、结构方法、语言风格等方面。这些教学任务如果单纯的教给学生,未免落入机械学习的窠臼。现在“用教材教”给学生,随文解读而训练,加上小组讨论学习的组织,在生动活泼的教学情境中,形成“一条线一串珠”的认知机构。

同样是语文课,同样是某一教材,理念不同落点不同,教学收效也不一样。把内容当任务,教学落点自然是文本内容,教学所获只是内容而已;把承载内容的方法当任务,教学落点自然是语文技能,教学所获应当是语用经验与语文方法。各位同仁,您取哪一种?

(江苏省宿迁市钟吾初级中学 223800

张悦群团队语文本质研究之二

“语文华美转身”之二:抓住有效教学的关键
从科学世界的教育看语文课有效性
张悦群
杜威说教育即生长。生长,要有生长的家园。现代人拥有两个生长的家园,即生活世界与科学世界。于是,教育相应分为生活世界的教育与科学世界的教育,语文教育也相应分为生活世界的语文教育与科学世界的语文教育。语文学习自然存在两种类型,一是生活世界的语文学习,一是科学世界的语文学习。
(一)
生活世界是人们自然状态下生存的世界,是人存在于其中和正在经历的直观的背景性的综合世界,是个人和群体生活于其中的现实而又具体的生长场所。人为了进一步把握生活世界诸般现象之间的因果关系,理解世界的本质以驾驭世界服务人生,便运用理性的逻辑之网,过滤掉生活世界的偶然性和主观性,在抽象的一般的层面上描述与建构世界内在的普遍,从而在科学世界里超越生活世界的主观相对性和直接自明性,达到一种超直观、超主观的客观性与科学性。所以,科学世界是从生活世界中分化出来的一个特殊的理性视域,是生活世界的理性沉积物。
生活世界的教育,是人在岁月流转中生活本身所给予的濡染和陶冶,是生活自身对人的生长与发展的自然化、生活化和蕴含着生活的理性化的过程。生活世界的教育是每个人作为人所必须接受的最基本的教育,是其他一切教育的根源和基础。生活世界的教育是一种自然的教育。一切都是在自然的状态下进行着,自然而然,顺理成章。科学世界的教育,是随着人类理性力量发展到一定阶段,而从生活世界的教育中分化出来的一种特殊形态。
生活世界的教育是科学世界教育的前提和基础,科学世界的教育既来源于生活世界的教育,又是对它的提炼和升华。生活世界的教育是实然的和表象的,也是感性的、自发的、本真的、混杂和无序的;科学世界的教育――主要是近现代的学校教育――则是理性化的与课题化的、结构化的与体系化的、技术化与程序化的。
现代学校教育的理性化与课题化,是人在生活世界的教育中的那种自然的态度转化过来的研究态度。在这种态度下,教育内容及其组织结构、教育手段与方法、人的身心发展以及教育活动本身,都是作为理性建构的课题而不断展开的。在这里,教育原初所具有的感性的、自发的生活旨趣转化为一种认识和探究的旨趣,并且是作为课题在追求人类力量的完善的理性道路上不断被探究、不断被完善。
现代学校教育不同于生活世界的教育的偶发性和离散性,表现出明显的结构化的与体系化。教师传授的知识体系和价值体系不再仅仅属于他个人,而是属于他所从属其中的社会体系。专业教师的出现是科学世界的教育的重要标志,因为这既是一种分工又是社会体系分化的结果。它要求将受教育者的人格发展与认知进步置于一个教育目的所建立的计划和控制之下,并为个人的发展提供预先规定了的结构化和体系化的程序与方法。
由于教育尤其是其中的教学需要物化到具体的程序与方法上来,其操作的技术化及其效率化自然不可或缺,而且差不多应当渗透到现代学校教育教学的每一个方面。技术化与效率化不仅是现代学校教育教学的核心内容,而且这些内容的内在组织结构和编排系统,也无不折射出技术理性与效率理性的内在逻辑。学校教育教学的组织形式、方法和手段也明显地遵循着技术理性与效率理性的逻辑规律。三百多年来的大规模高效率的班级授课制,正是在科学技术迅猛发展的背景下产生和发展的。随着现代学校教育技术化和效率化上的不断完善,这个科学世界的教育已经展现出生活教育所不能产生的社会学价值和人类学意义。因此,学校教育的技术化和效率化与生活世界教育的本真化与人性化是互补的,而不是对立的。
(二)
科学世界的教育尽管源于乃至归属于生活世界的教育,但有其相对的独立性,在促进人的发展方面有着不可替代的作用。美国教育家华特的名言“语文的外延与生活的外延相等”,显然不是全称判断。科学世界的语文教育固然可以联系生活,但无论如何也不能与生活相等。
生活世界的语文学习是指在日常生活的自然状态下,自发的直接感知,无序的潜移默化,依靠感悟、体味、涵养,而没有专业人员进行指导的学习活动;科学世界的语文学习是指在特定的专门状态下,由专业人员――主要是语文教师――进行的自觉的、理性化的、有序有计划有步骤的、因而更高效的学习活动。生活世界的语文学习是人类原始的基本的学习行为,科学世界的语文学习是体系化、技术化与专业化的学习工序。我国现代语文建科110年来,并没有去认识与把握两者的联系与区别,以使之成为语文教学中的一个重大的盲区与误区。
1904年癸卯学制我国才实施分科教育,之前几千年的古代教育只是一门科。如果说那是古代语文,只是一个大语文。其语文学习是以学生诵读儒家经典为主,大部分时间是学生自读、自写、自背、自悟。虽有老师,只以私塾形式为主的教学远不是科学化与专业化的。凡读过书具有一定文言能力的人,就能当教书先生或私塾先生。基本教学方法就是让学生诵读和感悟,把典范的文言文化为自己的言语,养成语感,形成文言能力,学个几年一般能写信与记帐即可。只是“中国式”的“散点透视”;科学学习的成分很少,水平很底,效率很差。根本谈不上理性化和课题化、结构化和体系化、技术化和效率化。尽管数千年也出现了一批文章大家、文学大师,但更有多如牛毛的孔乙己们。
科学世界的语文学习虽然时间短,但非常珍贵。试想无人专门教识字,那么人终身都不能与人进行书面的间接交往活动,永远是文盲。现在有博士、硕士对一些汉字的笔画、笔顺都搞不清,有教师连中央电视台中学生竞赛的词语都不认识与不会写。不是现代学校的科学教育取向  导致的问题,而是生活教育的自发、无序、低效……的取向干扰了理性化和课题化、结构化和体系化、技术化和效率化的取向造成的遗憾。
有人认为,人们只要学得了基本的常用汉字,甚至只要有人教他识少量几个字而同时教会他拼音查字典,那么不再有人教也可以自己学习母语书面语。那么,为什么所有的民族与国家都要开设长达十余年的语文课呢?道理非常简单,语文学科与其他学科一样,是一个科学的系统的基础教育课程。也与整个学校教育一样,让学生通过其科学而系统的教育,促进、加速他们的发展,使他们更好、更全面、更快地由自然人成为社会人。
(三)
生活世界的语文教育是自然状态生活中的活动,活动方式不自觉,常常是不规范的,是自发自为状态的效率不高的活动;科学世界的语文教育是自觉的理性的、有目的有计划有步骤的、专业技术化的科学高效的活动。但做起来并不简单,癸卯学制独立成科以来的语文教学就是科学的与专业的吗?语文课的教学已经理性化和课题化、结构化和体系化、技术化和效率化了吗?不。尖锐一点讲,在基础教育的诸多学科中,语文是最缺理性、最无序、专业化最低,从而效率也最低,最落后的一门课程。
现在怎么办?我们绝不做历史虚无主义者,更不做现实的全盘否定者。深入研究、总结千百年特别是上个世纪 60 年以来的语文教学改革的经验与教训。凡是符合汉语言文字特征、符合汉母语学习规律的教学做法,如系统识字、写字、属对训练、吟咏诵读、勾画圈点与作文的基本格式训练,都应有机地纳入我们的语文课程建设的系统中。有很多工作要做,眼前最为迫切的就是提高课堂教学效率,杜绝“教与不教差不多”的现象。
效率(Efficiency)是单位时间内完成的工作量,课堂教学效率主要表现为学习主体在课堂中完成的学习量。课堂中完成的学习量越大,教学效率就越高;反之教学效率就越低。可是现在语文课堂中学习主体的学习的现状是什么样子呢?漠视语文基本是中学生有意无意的表现。他们常常上课想听就听,想做就做;课后作业有时间就做,没时间就抄。那些本来语文基本功较好的学生,认为自己语文基础还不错,平时能放则先放一放,临考试再突击复习。认为语文学与不学无所谓,因为学得再认真,高考中考也拿不到数理化那样的高分;不认真学,分数也低不到哪儿去。还有学生迫于老师与考试的压力,只是应付性学习。他们大多从不对学习中出现的问题进行积极思考,从不对学过的知识进行系统的归纳和总结,更谈不上阅读课外书籍。
课堂活动也很奇怪。教师请某个学生回答问题,或让几个学生上黑板板书,其他同学还以为与己无关权当看客。一重点中学校长曾公开批评:“语文课学生出工不出力,四分之一的人处于瞌睡状态”。其实学生不笨,知道语文教学不能及时见效。于其他科目学习紧张之际,在语文课上一边听课一边休息是自然的选择。再不然就做其他学科的作业,经常有教师在语文课上收缴到数理化作业本。就是那些喜欢文科的学生,也宁可花精力在政史地上,因为这些学科只要投入就能见效。在这种状态下,学生学习还有什么信心与兴趣可言?课堂教学还有什么效率可言?
有人说语文学科特殊,要到二十年后才能见效,但家长反问“我孩子马上就要中考、高考怎么办?”你一味模糊,笃信不能及时见效,只能自我放逐,乃至遭受抛弃,甚至使语文这门排名第一的主要学科沦落为一个可有可无的边缘学科。不是吗?现在一些社会培训机构搞校外辅导,单单不开语文课,因为“学与不学差不多”。很多人极力争辩,语文学习是一个慢慢积累、潜移默化的过程。对,“不积跬步,无以至千里;不积小流,无以成江海”。但“跬步”要有步,“小流”要成流;否则怎能“至千里”与“成江海”呢?所以,语文学科与其他学科一样,必须尊重科学世界的教育的特点,必须提高课堂效率,让教学及时见效,让学习立竿见影,让学生充满信心。

设置科学有效的教学目标
于德龙
美国课程论专家布卢姆说:“有效的教学始于教学目标:教学目标具体而言,就是用某种特殊方式,描述在教与学双边活动实践后,学生应当能做些什么,或学生应具备哪些特征。”这就明确的告诉我们,要提高课堂教学效率,首先应当设置好教学目标。教学目标就是“学生应当能做些什么”“应具备哪些特征”的学习结果。越是优秀的教师,越能科学有效地预设这样的教学目标,越能通过教学活动促使学生在心智、行为方面产生立竿见影的变化。
模糊笼统的目标及其三大危害
可是,课改以来全国各地的语文教案几乎只是将“教学目标”取代一下传统的“教学目的”,更换了一个名称而已。并没有体现教学目标的特点,宏观方面的结构化与体系化特性暂且不论,就单位时间――课时――的教学而言,根本谈不上操作上的技术化和过程上的效率化。陈述目标的谓语或是“了解”“理解”“认识”“感受”“体会”“领会”“品味”“掌握”等表示内隐活动的心理动词,或是“学习”“鉴赏”“评价”等笼统的行为动词,都是模糊笼统的表述。这些模糊的教学目标不具有可观察性、可操作性与可检测性,不可能引导语文教学产生立竿见影的效果,不符合科学有效的要求。对语文课堂教学,会产生三大危害。
第一,不利于明确教学任务。教学目标是教师进行教学分析的主要依据,模糊的教学目标使教师失去明确的参照标准,容易出现随意性和盲目性。“了解”“理解”“认识”“感受”“体会”“领会”“品味”“掌握”等要求,会给教师分析教学任务(目标确定后的教学思考)和指导与监控自己的教学行为带来很大的困难。从学生的起点能力到达这些学习结果之间究竟需要多少距离,应该经过哪几个阶段,其间的具体目标(使能目标)是什么,有哪些支持性条件等,这些都是很难确定的。一旦不能对教学任务进行有效的分析,教学过程就会失之于随意性和盲目性,就没有什么教学效果可言。
第二,不利于教学方法和教学媒介的选用。模糊的教学目标会使师生双方在选择和使用实现教学目标的方法和手段时受到很大的制约。目标不明确,怎样达到目标,就更难确定。比如“学习文中平实的语言叙述与传神的细节描写”,弄不清是要求举出其例子,还是说出其妙处,或者模仿其写法,乃至做一些含有“传神的细节”的动作。如是第一与第二,只要口述即可;如是第三,就需要先分析后仿写;如是第四,则需要动作演示(且与原文比较)。
第三,不利于教学结果的测量和评价。衡量“体会”“品味”“领会”“鉴赏”“感受”“学习”等模糊现象的标准是什么?如何准确判断学生有没有达到这些目标?教师和学生对这些问题心中无数,只能凭经验对教与学的结果进行估计,根本谈不上精确的测量。可估计出来的结果与真实的结果往往大相径庭,更谈不上效度和信度。测量的结果不准确,评价就不能恰如其分。缺乏恰当的评价,势必给课堂教学带来负面影响。
所以,教学目标应当远离模糊,要把“掌握”“理解”“了解”“体会”“感悟”“认识”等内隐性的心理动词与“学习”“评价”等笼统性的行为动词,转化为“陈述”“口述”“写出”“选出”“列举”“找出”“举例解说”“推演”等具体的操作的行为动词。这样才能充分体现可观察性、可操作性与可检测性,否则无法引领与控制课堂语文的教学活动。
精确清晰的目标及其教学效率
这类由“陈述”“口述”“写出”“选出”“列举”“找出”“举例解说”“据理推演”等具体的行为动词作谓语所陈述的教学目标通常称为行为目标。最早提出行为目标这一概念的美国俄亥俄州立大学的泰勒(Tyler,1934)教授,经过多年研究明确指出(1950),最有用的目标陈述形式就是行为目标,即用可观察的学生行为来陈述某一特殊的学习结果。在泰勒的影响下,美国行为派心理学家马杰(R.F.ager,1962)出版了《准备教学目标》一书,系统地提出与论证了用行为术语陈述教学目标的理论与技术。
马杰指出,行为目标的表述应当包括三个因素:一是行为因素,说明通过教学学生能做什么(或说什么);二是条件因素,规定学生行为产生的条件,即要求目标陈述提供什么样的刺激使学生产生一定的行为(反应);三是标准因素,规定符合要求的作此标准,指明学生达到什么条件才叫合格。比如平时常说的“把握作者的情感脉络”,可以改为“在阅读课文的基础上(行为产生的条件),依据自然顺序列出作者抒发的感情(行为),其中应含有‘某某’与‘某某’要素(合格行为的标准)”。
自从马杰提出行为目标的理论与技术后,西方心理学家就教学目标的作用作了许多实证性研究。例如,德梯斯(G.T.Datis,1970)以十年级学生为被试,以“健康教育”作教材,将精确的目标、含糊的目标、无目标这三种对学生学习成绩的影响进行了比较。发现与含糊的目标、无目标两种情况相比,精确陈述的目标能促进学生成绩的提高。赫米尔通(R.J.Hamilton,1985)回顾了一系列研究以后发现,虽然不同类型的目标都有助于学生回忆他们阅读过的材料,但只要目标清晰地陈述了要学习的材料,都有助于语言信息的保持。我国学者(聂幼梨、王雁,1990;景庆云等,1994)也做过类似的研究,结果也发现目标具体化及目标导学均有助于提高学生的学习成绩。可见,目标陈述得精确与清晰是有助于教学效率的提高的。
另外一些研究也发现,提供教学目标的确对学习有益,但对有意学习(与规定学习任务有关的信息的获得)而言,目标的密度越高,对有意学习的妨碍也越大。这也提醒人们,目标陈述虽然要精确与清晰,但也不能琐碎与繁琐,否则容易影响学生的有意学习的注意力,使教学活动陷入机械、呆板的境地,而丧失其优势。
我们应当根据教学实际设置教学目标,不必完全拘泥于马杰的三要素要求,也不要琐碎地写若干量化的目标。比如《藤野先生》第一课时的教学目标可以这样设置:“给10个字注音,口述14个词的意思”“把文章分为三个部分,陈述全文的明线与暗线”“一气呵成地朗读一遍课文,划出精彩的语句”。三项目标都没有“条件因素”,只有“行为因素”与“标准因素”。
两种类型的目标及其教学操作
就阅读教学而言,我们不妨把课堂教学目标分为两类,一是散点积累的目标,一是原理掌握的目标。散点积累的目标包括字、词、句与语文常识,原理掌握的目标主要是“语言文字运用”方法。这语文原理涉及表现手法、表达方法、结构手法、结构方法、选材技巧、修辞手法、语法艺术、体裁特点、风格流派等方面。如果把它们细化到可观察、可操作、可检测的层面,虽不是浩如烟海的,但也是数不胜数的。
散点积累的教学目标是基础性目标,主要学习方法是理解与识记,如果课文长内容多可以分解到不同的课时中去;原理掌握的教学目标是提高性目标,主要学习方法是探究与运用,一般一节课掌握一个原理(其它原理可以降低为理解与识记)。比如表现手法中的“象征”,《白杨礼赞》《海燕》《石榴》《松树的风格》等课文的教学,都需要分析“象征”的规律,达到掌握“象征”的目的。如果以“综合某种象征体的具体描写概括其象征义”“模仿根据某种象征义选择某种象征体的某种特点的写法写一段‘象征性文字’,比较原文陈述其写作妙处”。前者也可以不写,因为它是后者的条件。要达到后者之目的,必须完成前者之学习任务。至于课文中还有其他相对重要的语文原理,如“特写”“对比”“博喻”等,可以让学生理解与识记,留待以后的原理学习作积累与准备。
就写作而言,基本没有散点积累的教学目标,几乎全是原理掌握的目标,诸如“主体并列”“先破后立”“悬念设置”“彩线串珠”“以小见大”“行文突转”“文采斐然”之类。有人断言,写作水平的变化与提高不是一天两天的功夫,不可能立竿见影。错!只要是课堂语文,只要开班授课,就应该让学生的学习产生及时有效的变化。只要教学目标清晰精确和适量适度,只要教法适当,没有哪一种写法不可以立竿见影的教学效果的。就说“文采斐然”吧,人们总认为“语言不是一天的功夫,岂能立竿见影”。不妨试之:先确定目标“在一篇作文中选择两个平实的句子,通过超常联想把它们改为形象的句子”;然后选三、四篇作文,让学生从每篇作文中选择两个平实的句子进行改写。教学方法为“改―评-改-评……”。一二句下来不怎样,三四句下来有点感觉,五六句下来感觉增强,七八句、十几句下来呢?如此反复训练,一两节课下来,一般学生把某篇作文中几个平实的句子改为超常联想的句子,是不成问题的。在此基础上再进行单篇写作训练,一篇文章写具有文采而照亮全篇的句子也是不难做到的。标准是人制定的,有的语文原理学生掌握的难度较大,但在具体的课堂教学中可以分解开来教学。或进行量的减少,或进行度的降低,照样可以及时见效。
如有目标经过检测发现没有达成,就要及时补课,重新达标;否则,影响今后的课堂学习以及漫长的生活世界中语文学习。尤其在一课课目标设计得比较科学、形成相对严谨的系统结构的情况下,更需要如此。比如《春》中“‘你不让我,我不让你’‘嗡嗡地闹着’化用了‘红杏枝头春意闹’的诗意”,如果不设置为这一课的教学目标,或者设置了目标学生没有掌握到位,教师又不及时补课;不仅会影响到学生对这段描写内容的理解,而且会影响到他们今后对“诗文化用”的学习。也可能因此学生会一辈子也学不到或学不好这一语文原理,以造成终生遗憾。
布鲁纳说,学习者最大的乐趣是学有所获的乐趣。在只要认真学习就能及时学到具体有用的东西的状态下,学生怎会漠视语文,认为“学与不学差不多”呢?可见,设置立竿见影的教学目标何等重要。这正是“得法于课内,得益于课外”的境界,也是让课堂语文拂去过多的生活世界中语文学习随意化的尘埃,恢复其科学有效之原貌的境界。
(225100  江苏省邗江中学)

《紫藤萝瀑布》教学设计
 程 军
第一课时
一、出示目标
师:(呈现“教学目标”。)
(一)给“藤(téng)萝”等12个生字注音;口头解释“迸溅”等10个词语,用“忍俊不禁”造句。
(二)陈述作者审美过程的三个阶段,联系实际拟立依据这三阶段进行写作的提纲。
(三)根据1至6段与10段,举例解说比喻、比拟两种修辞手法及其具体作用。
生:(口述“学习目标”。)
二、教学达标
侧重目标(一)
生:(展示注音预习成果)
师:(小结)1. 藤téng萝 2.花苞bāo 3. 迸bèng溅 4.挑tiǎo逗→挑tāo选 5、伫zhù立→矗chù立 6.辉煌huáng →惊惶huáng 7.伶仃líng dīng 8.酒酿niàng 9.遗憾hàn→震撼hàn  10.仙露琼qióng浆 11.盘虬qiú 12.不禁jīn
生:(展示解词预习成果)
师:(小结)1.迸溅:向四处迸射溅落。 2.伫立:长时间地站着。 3.繁密:多而密。 4.伶仃:孤独,没有依靠;瘦弱。 5.沉淀:溶液中难以溶解的物质沉到溶液底层;比喻凝聚,积累。 6.凝望:目不转睛地望,注目远望。 7.盘虬卧龙:盘绕横卧着的虬龙。盘,回旋地绕,弯曲。 8.仙露琼浆:形容鲜美的酒。琼浆,比喻美酒。琼,美玉。浆,较浓的液体。9.忍俊不禁:忍不住笑了出来。 10.痛楚:肉体的痛苦或精神的苦楚。
侧重目标(二)
师:开篇说“我不由得停住了脚步”,结尾说“我不觉加快了脚步”。为什么呢?
生:(默读思考。)
师:我们模拟成作者在文中“走”一遍吧?“我不由得停住了脚步”的直接原因是什么?
生:“从未见过开得这样盛的藤萝。”
师:尤其是“每一朵盛开的花就像是――
生:一个张满了的帆,帆下带着尖底的舱,船舱鼓鼓的;又像一个忍俊不禁的笑容……”
师:“忍俊不禁”能不能改成“忍俊不禁的笑着”?
生:不行,重复了。
师:能不能另外造一个句子。
生:那些滑稽演员惟妙惟肖的动作,让大家忍俊不禁。
师:对。然后作者停下来“伫立凝望,觉得这一条紫藤萝瀑布不只在我眼前,也――
生:在我心上缓缓流过。”
师:“流着流着,它――
生:走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑,关于疾病的痛楚。”
师:把“痛楚”改为通俗一点的“痛苦”怎样?
生:不好。不能表现“肉体的痛苦或精神的苦楚”的意思。
师:而后感觉中又“忽然――
生:想起十多年前家门外也曾有过一大株紫藤萝……”
师:“我曾遗憾地想:――
生:这里再也看不见藤萝花了。”
师:但“过了这么多年,藤萝又开花了,而且开得这样盛,这样密”。它“不断地流着――
生:流着,流向人的心底。
师:悟出一个哲理――
生:花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的。
师:所以,结尾“我不觉――
生:加快了脚步”。
师:全文其实上写了一个非常自然的审美感受过程。1至6段是触美而醉,7至9段是因美释怀,10、11两段,感悟升华。
侧重目标(三)
师:这三个阶段中的第一个阶段尤其重要。作者抓住紫藤萝花的形状、颜色、动态来来写的。主要表现形状的句子是哪些?
生:像一条瀑布,从空中垂下,不见其发端,也不见其终极。一树闪光的、盛开的藤萝。花朵儿一串挨着一串,一朵接着一朵。紫色的大条幅上,泛着点点银光,就像迸溅的水花。
师:这形状描写怎么如此生动?好像其中有一种修辞现象。
生:比喻。生动形象地写出了藤萝生长的繁茂,隐含生命的绵长。 
师:主要表现颜色的句子是哪些?
生:一片辉煌淡紫色、深深浅浅的紫、紫色的大条幅上,泛着点点银光,就像迸溅的水花。
师:主要表现动态的句子是哪些?
生:仿佛在流动,在欢笑,在不停地生长。在和阳光互相挑逗,彼此推着挤着。
师:这句子中也是比喻吗?
生:不,拟人。把花的颜色写成人的动作行为,生动形象地写出花的神态。
三、课堂总结
师:本课要结束了,我们学会了什么啊?
生:能给“藤萝”等12个字注音;能解释“迸溅”等10个词语,能用“忍俊不禁”造句而不与“笑着”重复。能陈述作者审美过程的三个阶段,并联系实际依据这三阶段进行写作构思。能根据1至6段,举例解说比喻、比拟两种修辞手法及其具体作用。
四、课后测标
(一)给下列括号前面的字注音。
1. 藤(  )萝 2.花苞(  ) 3.迸(  )溅 4.挑(  )逗 5.伫(  )立  6.酒酿(  )
7.伶(  )仃(  ) 8.遗憾(  ) 9.琼(  )浆 10.盘虬(  ) 11.不禁(  )
(二)在第10段中,指认比喻、比拟两种修辞手法,并说出其作用。
(三)模仿本文“触美沉醉”“因美释怀”“感悟升华”的三个阶段,以“一个郁闷的消除”为话题拟立一篇文章的提纲。根据该文范围写一句含有成语“忍俊不禁”的话。
第二课时
一、复习补标
师:上节课作业情况,大家几乎是满分。有同学用“忍俊不禁”写话产生了病句,如“忍俊不禁的笑了”“不由得让人忍俊不禁”,应分别删除“笑”与“不由得”,避免重复。请大家重新造一个句子。
生:猴子顽皮可爱,使得周围的大人们忍俊不禁,孩子们更是笑得前仰后合。
师:部分同学拟立提纲做得不好,关键是“郁闷”与“解美”的落实。前者可考虑“月考不佳”“车站失窃”“室友中伤”“父母责备”等事的“郁闷”心理,后者可考虑花草树木、天地山川或人事世态等能够“触景生情”的瞬间。以达到“沉醉”“释怀”“升华”的目的。哪位同学读一下这条作业的答案。
生:1.看到彩虹虽短时间消失但它的美丽却触动人心,不禁沉醉其中;
2.联想自己月考名次不能名列前茅,但是还有机会,因而自觉坦然。自消郁闷;
3.拓展到人事与天象一样是时现时隐的,只要品质不变总有重新灿烂之时。
二、出示目标
(一)根据总分、因果、层进、并列等思路,陈述7、8、9三段之间的关系。
(二)找出体现本文中心“花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的”一句在记叙描写之中的体现的语句。
(三)在文中找出运用听觉、嗅觉、味觉、触觉进行观察描写的语句,说出其作用,并结合视觉自选某种景物进行一段综合描写。
二、教学达标
侧重目标(一)
师:我们先探讨7、8、9三段的关系,不妨采用总体了解与具体分析相结合的方法。先具体也行,7、8、9三段分别写的什么意思?能不能找出涵盖段落内容的句子?
生:什么是涵盖段落内容的句子?
师:最好直接表达意思,且能概括全段内容。
生:如果没有“最好”的“直接表达意思”的句子呢?
师:那就找形象的能概括全段内容的句子。
生:(集体讨论)第7段“带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑,关于疾病的痛楚”。第8段“我曾遗憾地想:这里再也看不见藤萝花了”。第9段“藤萝又开花了”。 
师:三段关系是层进、并列、因果,还是总分?
生:总分。第8段“再看不见藤萝花”的回忆与第9段藤萝“又开花”的“盛”与“密”,是对第7段的具体解说。第8段内容映衬着“一直压在我心上的关于生死的疑惑,关于疾病的痛楚”,第9段内容映衬着“流着流着,它带走了……”。
侧重目标(二)
师:文章的中心是哪一句?
生:花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的。
师:这个哲理在全文的紫藤萝瀑布的记叙与描写中,哪些地方得到体现?
生:题目“紫藤萝瀑布”及其描写“不见其发端,也不见其终极”“流着,流着”体现了“长河是无止境的”之意;“活泼热闹”“歌唱”“欢笑”“嚷嚷”“酒酿”“琼浆”“灿烂”体现了“生命”的特点;“十多年前家门外也曾有过一大株紫藤萝”的不幸遭遇体现了“花和人都会遇到各种各样的不幸”之意。
侧重目标(三)
师:为了把紫藤萝写得栩栩如生,作者调动了多种感官来观察和描写。大家进行全文搜索,看除了视觉,在听觉、嗅觉、味觉、触觉等方面,还有哪些句子?
生:听觉:“仿佛在流动,在欢笑,在不停地生长”“它们在笑”“它们嚷嚷”。触觉:“在我心上缓缓流过”“我抚摸了一下那小小的紫色的花舱”。嗅觉:这里除了光彩,还有淡淡的芳香。
师:运用多种感官写景有什么好处?
生:一旦突破视觉,开放五官进行综合描写,描写的景物就会从不同角度表现出立体的美感来。
师:请大家运用多种感官去描述某个景物。
生:(思考准备后,全班交流)
六、课堂总结
师:本课要结束了,我们学会了什么啊?
生:知晓并运用总分、因果、层进、并列等常见的思路分析散文中段落(三段)之间的关系;根据哲理(中心)在文中找出对应的记叙描写的语句;在文中找出运用听觉、嗅觉、味觉、触觉进行观察描写的语句,说出其作用,并结合视觉自选某种景物进行一段综合描写。
七、课后测标
(一)根据总分、因果、层进、并列等思路,陈述课文3、4、5、6四段之间的关系。
(二)综合运用五官进行观察描写的方法,自选某种景物进行一次综合描写。
设计思考
可能有专家看到一上课就“出示目标”而持否定意见,认为会影响到教学的艺术发挥与学习兴趣的激发。其实是错误的。课堂教学第一是科学性,第二是艺术性;布鲁纳说学习者最大的兴趣是学有所获的兴趣。一开始就“出示目标”,能消除学习者的无意学习而强化他们的有意学习。而单位时间内的有意学习与无意学习相比,其效率之高低不言而喻的。而且,这两课时的教学目标都是可观察、可操作、可检测与可完成的学习目标。其中能量化的都量化了,不能量化的也具体化了。“出示目标”之后,依次是“达标教学”“课后测标”与下一课的“复习补标”,这就形成了“立标→达标→测标→补标”这四步符合教学操作的技术化流程,体现了技术理性与效率理性的逻辑规律。
(江苏省宿迁市钟吾初级中学 223800)