“以人为本”教育观的教育学批评

扬州市邗江区教研室 张悦群


近些年,“人本主义”教育观在我国教育界颇为游行。“以人为本”“人本主义”“生本主义”“学生为本”之类的词语充斥于教育刊物,风行于教科研会议,形成了“言必称外希腊”的舆论氛围。“人本主义”教育观主要强调“以人性为本位”,以“人的发展为本”。具体是指,“人的潜能”得到充分展现,“人的个性”得到充分张扬,人的生活充满幸福,“主体人格”获得自由。针对这种观念,北师大孙喜亭先生提出尖锐批评:“所谓‘以人为本’就是在自然社会和人的关系上,‘人’高于自然和社会,一切为了‘人’的自身;在国家、群体、个人的关系上,‘个人’高于国家、群体,个人至上,自我本位,自我自由,自我尊严至上。”诚然,教育的对象是人,发展社会生产力也决然离不开人的发展,但教育关注的不是自然的人,而是社会的人,是以民族、国家为单位的人的群体,而不是孤立的人。在共性与个性的问题上,教育更指向于共性;在继承与发展的问题上,教育更指向于继承,在社会与人的问题上,教育更指向于社会。教育的本质告诉我们,“人的发展”本身并不是教育目的,人的发展是教育目的的结果,正是教育目的选定了学生发展的范围和限定了儿童发展的方向和水平。换句话说,是教育选择了学生的发展,而不是刻意创造一种适合学生发展的教育。这是教育的使命使然,是其固有的基本矛盾决定的教育规律。所以,“以人为本”是一个违背教育规律的口号,是一个值得批判的教育观。


其实,“以人为本”并不是一个新鲜的教育观念,而是一个舶来品。它来自西方人本主义教育理论,而人本主义教育理论来自于人本主义心理学。作为“第三种势力”的人本主义心理学对整个世界所产生的影响无疑是巨大的与深刻的,它使人们认识和理解教育的视角产生了180大旋转。但是,半个世纪以来西方教育界对人本主义教育观念的评论,一直显得极为谨慎。其中一个重要原因,则是人本主义教育观念所依赖的――


          人本主义心理学:存有明显的主观随意性


人本主义心理学以存在主义和现象学为主要理论基础,将神秘的以精神形态出现的“存在(Being)”作为理论的演绎出发点,并把这种属于精神范畴的存在作为认识问题与分析问题的核心。存在主义哲学认为存在先于本质,也就是说“人”首先存在然后才成为人。现象学则格外强调“纯粹意识内”的“存在”,它所谓的“现象”并不是客观现象,而是个体对自身经验的体验。现象学特别强调直观与直觉,认为这才是把握事物原理或事物内部结构的“唯一手段”。人本主义心理学一脉相承于存在主义的基本主张和现象学认识方法论。其认识与研究过程有极为显著的主观随意性,因此难于得出能有普遍适用价值的客观原理。美国有人概括了以现象学为方法论特征的人本主义心理学研究的基本特点:“现象学理论认为个性作为指导行为的对现实的认识和知觉模式,是因人而异的,要了解某个人的个性,必须从那个人的观点看待事物。”由于每个人“看待事物”的观点都有主观性,是因人而异的,这就难以有一个客观的分析基点,最终使心理学走向虚无主义。人本主义心理学的哲学基础是存在主义,认识论基础是现象学;因此,在研究方法上带有十分明显的主观性和含糊性。所以,脱胎人本主义心理学的――


人本主义教育观:违背教育的本质属性


人本主义教育观过分强调“个体”的重要性,强调个人主义的价值观,把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则之上,凌驾于人类社会之上,以至违背了教育的本质属性。


教育是一种社会现象。教育的本质不是为生命运动服务的,而是为社会运动服务。教育总是用前人共同创造的历史文化知识教育后人,由后人继续并发展之,从而提高社会生产力,引发生产关系的变革。教育的社会功利性是显而易见的。马克思主义认为人是“类”存在物,人本主义教育观片面强调个体、个性与人格,忽视了人的社会性和教育的社会性。从生命运动的角度看,人的生存与发展当然是最高主题,但生存与发展却不能不以认识世界与改造世界为前提。人类的生存史已经证明,人无法离开群体而生存,认识世界和改造世界必须依靠群体的智慧和力量。个体生命的发展只能放置于社会运动的背景下,只能放置于特定的历史环境中,只能放置于既定的社会生产关系内;个人的发展不可能不听命于社会的发展,不可能不服从于维系现存生产关系的社会制度。人类不可能摆脱由自然和社会加给自己的一些必要的“束缚”,受命于社会的教育不可能唯个人意志是从,也无法超越现实,在真空中“以人性为本位;不然,就是对教育本质的反动,对教育规律的悖谬。


而国内一些人偏偏忽略了这种缺限,照搬照套人本主义教育观,全盘西化成“以人为本”教育观。与人本主义教育观念一样,我国目前时髦的“以人为本”教育观特别强调人的潜能发展,甚至将“人的潜能”充分自由发展作为教育立论的依据,把人的潜能看成是唯一的东西加以顶礼膜拜,其实――


充分发展“人的潜能”:违背教育的“限制律”


有人说,“只有一点可以肯定,那就是在不远的将来,一种崭新的教育模式将在世界诞生”,而这种崭新的模式是围绕着“一个总目标:让每个公民的聪明才智与潜能得到充分开发”。并说:“当前的一切改革、一切探索、一切实验都是为了这个目标”,都是为了“改变与工业生产相适应的至今还在被人应用着的教育模式”。


固然,人的物种为人的发展提供了广阔的无限的可能性,大脑140亿神经细胞,使人成为万物之灵(据讲,一个人能记诵世界上所有图书中的内容),“潜能”的无限性可以使人成为全才。可是,生命的有限性与成长期的有限性,只能使人得到有限的发展;而社会生产与社会生活的现实基础与客观需求,只能使人得到单方面的、片面的、甚至畸形的发展。这种事实反映到教育中来,称之为教育的“价值限制”。所谓“价值限制”,就是根据教育主体的需求,限定受教育者在某些方面得到发展(如身体与心理的、知识技能与思想品格的),同时又使人的大部分“潜能”不得不处于“荒芜”的状态。所以,也可以说“教育”是分割了人的发展,甚至是扼杀了人的“潜能”的大部分可能性发展。就“人的潜能”发展的可能性与现实性来看,有限的发展是必然的,甚至可以说是长久的、永恒的。任何情况下(时空条件)也不可能使人的“潜能”都得到充分、自由的发展。教育的现实永远是生活现实的写照,现实总是有限的、有缺陷的、不完美的、充满矛盾的;而主观想象中的教育总是在憧憬之中,憧憬中的教育总是完满的、纯真的、无矛盾的。现实与主观希望不同,主观希望与随意想像更不同。使人的“潜能”都得到充分而自由的发展,只能是一种空想,一种荒谬。“为了学生的一切”的口号,可能是虔诚的,但它是虚幻的、渺茫的与荒诞的,而对现实的教育却又是有害的。


“以人为本”教育观为了强调全面而自由地发展“人的潜能”,将现在的教育模式贬低为工业大生产的模式在教育上的应用。教育,是人们根据社会发展与人自身发展相适应所设计的一种文化,其出发点是社会需求,而不是人的“潜能“。古今中外的教育,从来都是教育主体按照自己的需要,对受教育者进行“加工”的过程。工科大学培养工程师,医学院培养医生,美术学院培养画家……现在许多的专门人才,都是教育的结果。正因为他们在有限的成长期“专”了,因而他们就不能“全”。教育使他们某一方面的“潜能”“才能”得到了展现,正是以牺牲其它方面(或可能性的多方面)发展为代价的。而充分发展学生的潜能则违反了教育的“价值限制”,其结果既“全”不了,亦“专”不起来,不能为社会培养有用人才,根本无教育可言。


不过,有一种现象倒值得注意,以人为本教育观还认为受教育者存在着各自不同的潜能差异和不同的个性需求,中小学教育应该充分尊重学生的差异,让全体学生在适合自己的个性或气质上得到发展,强调每个人都有自己独特的价值,教育要“人尽其才”,要使每个儿童在其天赋允许的范围内,都能得到充分的发展。其实,――


充分张扬学生的个性:违背教育的“统一律”


持以人为本教育观的人认为,孩子都有着自己独特的个性的树根,对孩子的教育应是“因势象形”的根雕艺术。有人打比方说“如果他是一只小鸟,就让他尽情地歌唱,如果他是一朵花,就尽量实现花的芬芳”。他们认为,现行的教育制度“存在着严重的缺陷”,照顾不到受教育者个体差异和不同的教育需求,教育应该充分张扬学生的个性。有人认为2l世纪,信息技术在教育领域的广泛应用,社会化教育系统的形成和完善,将使得未来人才培养也成为一个“柔性”生产过程,从而使教育制度从强调标准化共性的教育,向个性化教育发展;而个性化正是教育现代化的一个重要标志。甚至提出,学生想学什么,自己选。可以选教师,可以跑课堂。笔者以为,如果说在统一的教育教学制度下,对个体关注不够或对个性有所疏忽,现行教育是有这一弊端的;但若说我们的教育要随着学生兴趣、爱好、随着学生心愿、特点而组织起来,把教育当作是对成型的树根的雕根艺术,那就大错特错的。


人,尽管有民族、性别、肤色……的不同,但人是人,人有共同的人性,社会是人的社会,时代是人的时代。人生活在一个时代、一个社会之中,首先要有共同的生活方式,共同的语言文字,共同的文化,共同的社会意识和道德规范,新生一代的发育成长又有共同的规律,等等。这些就决定了共同性、统一性是人类生存生活的基础。尽管人有民族、性别的区别,但人性是基本的;人尽管有学历、职业、爱好、兴趣的不同,但共同的语言文字、共同的文化、生活规范是基本的;新生一代的成长过程是有个性之间的差异,但生长、成熟过程又是基本的。教育首先要解决的是构成人们生存与发展的这些共同的基本的东西,要解决新生一代与社会发展相适应最基础的东西,而不是从个体差异出发,早早地人尽其才或因人而异。教育不能像杜威说的那样:“我们应把儿童变成太阳,教育的各种措施围绕着这个中心转,儿童是中心,教育各种措施围绕着他们组织起来。”更不能“每个个体儿童是中心”,教育要按着每个人个性、气质、兴趣、爱好设计组织起来。教育也不能成为超级市场,让学生想学什么自己选。所谓“夫子教人各因其才”也是统一的育人目标下,统一的教育的内容的规范下,在实施教育过程中,在方法上根据不同学生特点进行教育而已。


所以,对于教育教学中共性和个性的关系,有一个不能违背的基本原则,即教育教学首先应该着眼于共性。要有统一的教育目的,统一的教育内容,并在统一的时空内进行实施。这些统一的东西,在内化于有差异的个体之中时,每一个个体可以呈现出差异性来。比如书写统一的汉字,每人的笔体可呈现差异;再如,在同一命题的作文中,每人所表达的内容与写法可不同。这就犹如一个乐队演奏的是同一曲谱,但每一种乐器所演奏的音调是不一样的。教学首先是在共性之中涵包个性,也可以说共性寓于个性之中,个性中有共性。教学不可能按每人的水平、兴趣、爱好、性格、气质、禀赋……进行设计。当然,为了关照不同学生的特点,在总体统一的要求上,在内容时间的安排上,在进程的方式上,可以适当予以关照,如一定的选修课,一定的课外活动……。通过这些以发挥他们的特长或弥补他们的所短。但这只是统一性中的一种补充。一切都从个性出发的教育,是与社会发展与学生将来适应社会需要抵牾的;唯有遵循统一性原则的教育,才有助于培养社会人,有助于真正发展人的价值。所以,充分张扬学生个性不仅无法实施,而且有害无益。现在时兴的“三个一切”(一切为了学生,为了学生的一切,为了一切的学生)并不都是文字游戏,则是人本主义教育观充分张扬学生个性的一种典型表现。他们口头上虽然这样喊,但实际中又不能这样做,这正是荒谬观念的一般性表现。


这种观点认为,儿童时期是人生中的一个重要阶段。在这个时期,应当让儿童生活得美满、愉快、幸福,儿童不是为了未来生活而受教育,而生活本身就是教育;所以,应让儿童活出质量来。认为除了生活之外,教育没有另外的期值。那么,什么样的生活才是快乐的生活呢,那就是能满足儿童内在需要的教育,就是快乐的教育,就是理想的教育。而这恰恰是错误的,因为――


一味强调“生活的愉快”:违背教育的“期值律”


有人认为儿童玩耍、娱乐、休闲是他们的内在的需要,“童年玩耍不足是造成许多人人格缺陷和人生悲剧的重要原因”,认为现在“减轻中小学生负担不是为了保证孩子的身体健康,不是为了发挥特长……而是为了保证孩子‘玩’”。于是《玩出来的留美博士》一文到处转载,甚至认为20世纪划时代的创造发明,直白地说都是“玩出来的”。如果说我国的传统教育在遵循学生的年龄特征,在考虑学生的兴趣、爱好,在关注学生休闲、玩耍方面,存在着缺限与不足,这是有道理的。但如果认为教育类似玩耍,玩耍就是教育,一切从儿童兴趣出发,教育都须满足童稚的内在需求。在教育过程中,无须学生努力,无须学生刻苦学习,这就值得研究了。


当然,我们可以让学生在现时的生活中尽可能多的获得幸福与愉快,但这并不是教育,因为它违背了教育的期值。教育的期值是什么,是教育者在观念中对学生身心发展结果的一种设计、构想与期待,系一种期待价值。这种期值指向于学生未来生活的幸福与愉快。儿童少年、甚至青年尚无理性的判断力和正确的选择力。比如孩子喜欢吃的食品,并非都利于他身体健康发育。按美国的方式,孩子喜欢吃什么就吃什么,喜欢吃什么菜自己点。按中国的方式,许多家长不这样纵容孩子,为了保证孩子的营养的全面供应,孩子每餐必须吃些青菜,并不管孩子爱吃不爱吃。再如,孩子到了少年期,性开始萌发,生理与心理发生了很大的变化,一些少年出现早恋现象,甚至产生早育现象。按美国教育方式,家长或教师认为这是可以理解的,后果由他自己去检验和承担;因此,多是采取放任、随意的态度。我们能这样吗?十几岁的孩子并不能意识到早恋或早育所产生的后果以及他们有承担后果的能力。所以,教育不能以学生的内在需求为出发点,更不能满足他们的内在冲动与需求。


孩子到了一定年龄阶段,具备了学习的生理、心理的条件,但他们未必产生了读、写、算的需求。是成人清醒地知道他们要想适应社会的存在与发展,就必须读书,就必须掌握科学的基础知识;否则,要被社会淘汰或被社会沦为从事简单劳动和低收入阶层。而年龄越小越意识不到社会竞争的冷酷性,按照绝大多数儿童的内在意愿,不读书才好,玩耍更好。是什么力量驱动学生学习呢?是近因的某些方式的激励,是成人说教在孩子心中所产生的朦胧幻觉,抑或学习过程本身所带来的积极的感受。严格说来,学好功课并不是他内在的需求。一位在美国大学、中学、小学都任过教的教师对中美两国的教育作比较,认为美国人要按照孩子的爱好、需要来安排孩子的生活,中国人则按照大人的意愿、理想来处理孩子的生活。美国人认为孩子有对事物的判断力和独立选择的能力,中国人则认为没有这种判断力;因此,大人应干预他的生活,有时甚至强迫。美国孩子往往缺乏社会责任感,而中国孩子在大人的点点滴滴的说理中,慢慢培养了这种社会责任感。其实在教育传统上,美国人与中国人其实差不多,据说美国总统布什小时候,不喜欢吃菜花,他母亲一直强迫他吃,他不得不吃。只不过“在20世纪60年代后,由于青年人翻天,加上心理学家们的推波助澜,邪说纷纷,美国人才不得不放弃对孩子的管教”。


一切从学生的需求出发,随孩子的心态安排学生生活,与按社会需求主导孩子的教育背道而驰,违背了教育的期值规律。可有人要问,这么一来不是扼杀了主体人格? 以人为本的教育观主张时代教育的主题就是主体教育,而又把主体教育误解为个人主体的充分呈现和主体人格的自由发展。其实――


自由发展“主体人格”:违背教育的“转化律”


人本主义教育观主张自由地发展学生的“主体人格”。这种“主体自由”或“主体自由发展”的人本位的教育观,反对明确的教育目标。这种观念认为任何教育目标都要将“人”扭曲成某一利益集团所需要的“畸形”的人,是对人的“分割”,自然要主张无定型的教育内容;因为任何一种特定的教育内容都可以把一种信念、教条,当成“真理”来传授,它本身就排斥了与之相悖的信念、教条。人本主义教育观在教育方式上,反对任何的“教”,因为“教”就是“灌输”、“注入”、“欺骗”、“愚弄”、“洗脑筋”、“吓唬人”……都是教师理性的权力主义;以为教师将一种教条、信念“压入”、“踩进”学生的“灵魂”中去,进而限制甚至压抑了学生的“主体人格”。这种以“人的主体人格”或“主体自由、自由发展”的人本位的教育观,主张“不教育就是教育”,热衷于罗杰斯的“非指导性教学”,提倡“三无”理论,即教育无目的论,教育无课程论,教育不教论;因为“人的发展”就是目的,“人的生长”就是目的,自由地发展“主体人格”就是目的。而这类“人的发展”与“人的生长”则是个性的张扬与内在需要的满足,其教育目的就是人本的复归,所谓“真人”的呈现。


我们都知道,“教育是培养人的一种社会活动,它要解决的问题是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者个体的精神财富”。(6)这个转化活动由转化主体、转化手段、转化对象“三要素”构成。转化是联系主体和客体的中介,是人的能动性作用于客体的感性活动。教师是教育转化的主体,教育内容和教育手段是教育转化的手段,学生则是教育转化的对象。在教育过程中,教师借助教育内容和教育手段使学生发生预定的变化。转化过程融解在学生身心发展之中,转化活动和转化对象水乳交融;教育转化活动对象化了,因而转化的对象被改变了。这犹如劳动者纺纱织布,“纺织”是教育转化,“纱”是未经转化的学生,“布”则经过转化的学生。如果任其“主体人格”的自由发展,自然谈不上转化,必然谈不上教育。教育转化是教育主体的对象化,教师在这对象化的过程中表现出明确的目的性与自觉的能动性,运用多种方式“加工”“创造”,使学生脱离自然人,转化为社会人。正因为如此,人类为了适应社会生存和发展的需要,才创造了教育。任何教育都体现着教育主体的价值观,这种价值需求表现为教育目的的确立,教育内容的选择,教育过程的有效组合,岂能“无指导”地自由发展“主体人格”呢?以人为本教育观说“教”就阉割了学生的主体。那么课堂不教怎么学习呢,那就是时髦的“在解决问题中学习”,在“做中学”,在现实生活中或一定的教学情境中扣悟人生,以达到人性、德性、才性的生成。请问,这要化多大的代价呀?再问,哪位老师哪个学校这样获得了成功?当前典型的口号“学会学习、学会做人、学会生活、学会劳动、学会审美、学会健身”,并不是“教会学生会学习,教会学生会做人、教会学生会生活……”。无教而学的“教育”,其实是失去教育主体的教育,那也就取消了教育。那仅是生活的“教育”,与特定的教育有质的差别。


上文说到“纺织”,持以人为本教育观念的人一定大光其火,这种转化不是将“人”异化为“科技人”、“机器人”吗?“科技人”和“机器人”恰恰表明人对自然的认识、对自然的控制和利用所达到的高度。这正是“自然人”升华为“社会人”的一个重要标志。人,是地球上生命有机体发展的最高形式;是在劳动的基础上形成的社会的高级动物,是社会生活的主体,即“社会人”。社会人既是自然和社会的制约者,更是自然的改造者与社会的创造者。教育的本质就是要培养这种社会人。教育的首要任务是“纺好纱,织好布”,而不是不“纺纱织布”,或“纺织”不精或“纺织废布”。主张自由发展“主体人格”,从哲学上看,是对“必然与自由”的曲解;从政治上看,是对人权的一种虚幻的夸张;从心理学上看,是随心所欲为所欲为的唯主观意志论。


当然,我国在教育实践中存在着一些不考虑儿童身心发展规律,将教育目标订得过高,课业过重,形成“揠苗助长”的现象,结果负担过重,反而是“蹂躏其身,残贼其生”。还有的教师和家长在教育过程中对学生人格、权利尊重不够,常常出现凌辱、冷漠、乃至体罚学生的事件。这些都是很错误的。由此出发,提出要重视人的培养,重视人的发展,重视人的全面发展,重视学生的权利与人格等,有其积极意义。但这和“以人为本”“以人的个性发展为本”、“以人的主体自由发展为本”毫无共同之处。最近,有一个城市教育调查表明,八成以上的家长曾被孩子辱骂,两成以上的家长被上中学的孩子打过耳光,几乎百分之百的教师认为,现在学生是文革以来最难教育的,百分九十五以上的校长不敢公开说惩罚学生(针对能不能惩罚问题,笔者曾专门撰文批评)(7)。这与“以人为本”教育思潮的泛滥不无联系,如果继续发展下去,将会为不断膨胀的“儿童(学生)自我中心”推波助澜,将会对教育事业造成不可估量的损失。


附录:


1)孙喜亭:《论“以人为本”和“育人为本”的教育观》(《人大快报资料》200210月)。


2)《马克思恩格斯全集》第4卷,第491页。


3)《马克思恩格斯全集》第3卷,第84页。


4)《马克思恩格斯全集》第3卷,第515页。


5)姆··雅罗舍夫斯基等《国外心理学的现状》(人民教育出版社。1981年,第556557页)。


6)王道俊等:《教育学》(《人民教育出版社》2002年版,第70页)。


7)张悦群:《教育不能没有惩罚》(《教育文摘周报》2002312日)。

发表评论