三维目标的语文教学批评

 


扬州市邗江区教研室张悦群(13056337653


摘 要:课改虽有七年但三维目标普遍不能落实,语文教学实际中三个维度的目标或顾此失彼,或彼此纠缠,或名不符实。究其原因主要如下有三点:第一,“三维”之“维”不能成“维”,“知识”“能力”是“前后件”相承的一个整体,不能分割为一维的两端;“过程”“方法”彼此交叉,“情感”“态度”“价值观”三者内涵不清,外延纠缠,也不能形成第二维与第三维。第二,目标过多,干扰核心目标,分散与削弱核心目标的基础地位和主轴地位,广大一线教师无所适从。第三,第三维目标把“情感”“态度”“价值观”连在一起使用是从外国引进的,一线教师难以界定各自的内涵,难以梳理彼此之间的区别与联系,难以执行“真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所”的课改任务。


关健词目标不能落实;“维”不成“维”;干扰核心目标;彼此纠缠


 


为时七年的新课程改革似乎已经如日中天,但是沐浴在课改阳光下的中学语文教师的面庞上,依然流露出一些犹豫、困惑、不安与焦虑:


“强化实现三维目标,弱化了双基目标怎么办?”


“一篇课文的教案中,‘情感、态度与价值观’的目标怎么写?”


“‘过程’与‘方法’怎么区别?”


“‘真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所’,到底怎样落实?”


三维目标的美丽理想给广大的语文教师留下了一个个难以解读的悬念,形成了一系列难解之“结”。面对语文课程改革的实际情况,我们不难发现一个不争的事实――


三维目标普遍不能落实


1、三个维度的目标顾此失彼


1)只是注重语文知识的传授和语文能力的培养,而没有顾及“过程与方法”“情感、态度与价值观”。比如对散文阅读,注重富有表现力的句子的欣赏与表现手法或修辞手法的分析,领悟精彩的艺术魅力。至于问题解决的过程与方法与分析过程中的情感、态度与价值观则普遍受到冷落。


2)热衷于开展形式多样的非语文活动,忽视知识与能力等目标。如执教房龙的《<宽容>序言》一课,教师并没有让学生潜心会文,就急于让他们表演无知山谷的故事。课堂气氛十分活跃,学生有的唱“守旧老人的那些老掉牙的歌子”,有的跳漫游者的舞蹈,有的演夜里发生暴动的小品。一节课下来,学生连课文也没读懂,更不要说从文本学习中发展语言、升华情感。


3)一味注重言语内容与朦胧的情感、态度、价值观,忽视知识和能力目标。有教师执教《荷塘月色》一课,在引导学生了解课文大意后,便连珠炮似的提出“荷塘月色是朱自清的桃花源还是乌托邦?”“为什么一个普普通通的臭水塘被写得如此之美?”“朦朦胧胧的月下荷塘有什么象征意义?”等问题。没有抓住朱自清特有的言语形式,引导学生通过想像、联想等方法走进他的内心世界,激起学生的情感共鸣,最后留给学生的不是鲜活的情景交融的形象世界,而是抽象的文本意义。


2、三个维度的目标彼此纠缠


请看一篇优秀教案《春酒》(人教版八年级)的三维目标。


A、知识与能力:(1)能深情地朗读课文;(2)品味文中的细节,加深对文章的理解。


B、过程与方法:(1)布置课前预习;(2)小组合作交流的方式。


C、情感、态度与价值观:通过对本课的学习,感受文中的风俗美、人情美,丰富精神世界,让学生养成良好的习惯能用自己的视角看世界,观察事物,形成良好的价值观。


“知识与能力”目标中“深情地朗读课文”应该含有第三维情感、态度方面的内容;“过程与方法”目标中“品味文中的细节和关键词语,加深对文章的理解”则含有第二维“方法”与第三维“态度”的内容;“情感、态度与价值观目标中“观察事物,形成良好的价值观”亦包括“过程与方法”的内容。  教案中三维目标纠缠不清,混为一体,不仅难以进行有效的教学操作,而且容易“排挤”非常重要的目标。如上述《春酒》教案中“知识”目标中严重缺失识字、解词,其实识字、解词乃是初中教学的主要任务。优秀教案尚且如此,非优秀教案则不言而喻。


3、三个维度的目标名不符实


最近,笔者查阅了一百位中学语文教师的一千多课时的备课笔记,没有发现一个课时的教案较好地落实所谓三维目标。较多的教案系“挂羊头,卖猪肉”,教学目标中“知识与能力(或技能)”“过程与方法”“情感、态度与价值观”排得整整齐齐,写得清清楚楚,但具体内容根本对不上号,只是“贴标签”而已。打电话问几个优秀教师。答曰:“说实话,我们不懂三维目标,你们要检查,只好应付。”“我们区别不了‘过程’与‘方法’,‘情感’‘态度’与‘价值观’,不得已而为之。”可见,三维目标在一线教学中处在何等尴尬的境地!


国际课程改革的经验不止一次地告诉我们,一个课程合适不合适的重要标志,就是在实际教学中可行不可行。课改进行了七年,三维目标被广大一线老师忽悠了七年;因为他们不理解三维目标,也无法在实践中落实三维目标。或许课程设计者认为广大老师思想顽固,观点陈旧。钟启泉教授公开声言“现在绝大多数教师不合格!”其实,在指责人的时候,还需要自我反思,比如――


“三维”之“维”不能成“维”


“三维目标”是新课程设计者的“独创”,他们认为:三维目标不是三种目标,就像一个立方体的长、宽、高一样,具有内在的统一性与相互的交融性,不能缺失任何一个维度。通过长方体这个比喻理解三个维度固然是正确的,一维就是点或一条线;二维是两个面组成,组成二维结构;三维就是三个面,组成三维结构,也就是我们所处的立体的空间。当然还有四维,即四个面,通常我们最多只能看到三个面,四维已经属于超现实空间了。


可是,联系到所谓“三维目标”的具体内容,进行三维结构整合就出了问题。“维度”一说本源于思维的建构性理论。思维的建构性理论是20世纪认识论争论的热点之一。思维建构性作为一个理论问题产生,标志着人类对认识结构认识的深化,即从认识的二维结构拓展到三维结构。三维结构是立体的结构,三维目标用立体的结构来比喻语文目标着实在有点令人神往。然而,将这三个维度的7项目标根据三维结构进行交融整合,其情况是又怎样的呢?第一维“知识与能力”与第二维“过程与方法”组成二维结构,整合以后可形成四个分支:1.知识+过程,2.知识+方法,3.能力+过程,4.能力+方法。也就是说,这二维目标既有知识掌握过程的目标,又有知识掌握方法的目标;既有能力形成过程的目标,又有能力形成的方法的目标。如果再与第三维中的“情感”“态度”“价值观”三项内容整合起来,就会得到12个分支:1.知识+过程+情感,2.知识+过程+态度,3.知识+过程+价值观,4.能力+过程+情感,5.能力+过程+态度,6.能力+过程+价值观,7.知识+方法+情感,8.知识+方法+态度,9.知识+方法+价值观,10.能力+方法+情感,11.能力+方法+态度,12.能力+方法+价值观。


12个分支似乎非常美妙,但难以进行教学操作。比如很难具体举例解说“能力+过程+情感”或“能力+过程+态度”,有哪一种能力不通过知识形成的呢。排除了知识,能力、方法、过程、态度都将成为无源之水、无本之木。这里“知识”是怎么排除的呢?是课程设计者把“知识与能力”作为“三维目标”中的“一维”造成的。虽然,知识重在“逻辑性”,人类凭此“认识世界”;能力重在“操作性”,人类凭此“改造世界”;然而,知识与能力是有着特殊关系的两个“前后件”概念,决非同一层面的两个相对的概念,不能作为“一个维度”看待。一个维度one-dimension)有着彼此对立的两端(polar opposites),这两端在逻辑上前后不相承,互相不纠缠,彼此不相容。能力是比较稳定的心理状态,是由知识转化而形成的,转化的中介是技能。知识通过无数多次技能训练转化为能力。知识与能力,一“前件”,一“后件”,前后相承,彼此相容,不可能成为一维的“两端”第二维“过程”“方法”,两者彼此交叉,过程之中有方法,方法之中有过程。这两者虽在一个层面上,但也不能构成一个维度。第三维更是如此,“情感”“态度”“价值观”,三者内涵区别不清,外延彼此交叉,也不能成为一个维度(详见下文)。如此说来,一线教师不能理解以及不能落实“三维目标”则是理所当然的。


既然“三维”之“维”不成“维”,“三维目标”不科学,那么把它改为“三类目标”“三项目标”“三种目标”是否可以?改一个名称固然无关大碍;然而,又会出现新的问题――


目标过多会干扰核心目标


有人对三维目标的七项内容在课堂教学中的表述,研究出一系列行为动词,仅“能力”一项就有如下内容:模仿——模拟、重复、再现、例证、临摹、类推、扩展等;操作——完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等;迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。这些内容在语文课堂教学中还可以具体到“讲述”“表达”“阅读”“复述”“诵读”“写出”“倾听”“观察”“朗读”“推想”“想像”“转述”“讲述”“选择”“扩写”“续写”“改写”“捕捉”“提取”“收集”“修改”等语文学习的行为动词上面来。如果再呈现其它六项,将更是纷繁芜杂。无疑,根据这些繁杂的行为动词给一篇课文或一个课时选定某些三个维度方面的目标,将是非常麻烦的。更为严重问题是:目标过多,过繁,不仅教学不堪负重,而且会弱化核心目标。


新课程设计者将知识与能力当作第一维,会不会如按姓氏笔画排列一样予以突出呢?未必。在新课标的宣传资料中有一个著名的人体比喻:把知识与能力是人的躯体;过程与方法人的中枢神经,它要协调、调动人的各方面运动;情感、态度与价值观是人的灵魂。似乎情感、态度与价值观最为重要,一节课如果没有了人的情感、态度、价值观的参与与体现,就等于没有了灵魂;因而情感、态度与价值观,对一个学生的一生来说,其意义更加深远。也可以说第二维过程与方法是最为重要的,达尔文就说过方法的学问是最重要的学问,这最重要的学问对于一个中学生来说,是终身受益的。若从每一个维度出发,都可以陈述一番最为重要的理由,所以,正如新课程设计者所说过程与方法”“情感态度与价值观知识与技能同等重要。殊不知,一线教师掂量着这三个维度中的七样玩意儿,却是愁眉苦脸:哪能样样都重要呢?实际教学怎么办?”“不要说具体的教学落实,就是备课笔记前面的教学目标怎么也写不出三维来啊!”“样样都重要,会不会导致样样就都不重要?笔者孤陋寡闻,到现在为止尚未看到课标设计者或课改学科组的先生们呈现过一篇课文或一个课时的三维目标。莫非以其昏昏,使人昭昭


在西方哲学史上有一个著名的典故――奥克姆剃刀。哲学家奥克姆对中世纪的经院哲学十分不满,认为其只限于繁杂的概念演绎,却丢弃了问题的根本,故提出要用剃刀将不必要的东西全都除掉。时下对付繁杂的教学目标更需要这样的剃刀。真正有效的教学目标,应是剃掉了那些非根本、非核心的而简洁明快的目标。一节课的教学,必须要从学生实际出发,必须要抓住主要矛盾,必须确定专一的教学目标,不可能完成太多的目标;目标过多,其结果必然是所有的目标全都落空。那么,简洁明快的核心目标是什么呢?应该是语文学科最基础的、最根本的、最重要的目标,也就是语文的基础知识、基本能力与基本素养。因为这样的三基是语文学科中基础的基础。不能想像,一个没有打好基础、缺乏基础知识、基本能力与基本素养的学生,会很好地完成所谓过程与方法”“情感态度与价值观的目标。我国教育界一直重视基本知识”“基本技能,从来没有人认为重视双基是错误的,教育部《基础教育课程改革纲要》就非常重视打好基础


巧合得很,太平洋彼岸的美国发生了一个课程目标的反思事件。在美国数学教师委员会(NCTM)发布全国数学标准17年后,一个内容更加集中的新指南在20069月中旬问世。为了帮助州一级和地区一级的数学课程的领导者们及数学教师们确定什么是各个阶段最重要的数学内容,2006424日,美国国家数学教师理事会批准了《从幼儿园到八年级数学课程焦点:追求一致性》,并于2006912日发布了这份长达40多页的报告。这份文件确定了学生必须掌握的关键数学技能与知识,即“课程焦点(Curriculum Focal Points)”。课程焦点的发布就是对数学教学目标地过多的反思与纠正;因为目标过多将分散与削弱技能与知识的基础地位和主轴地位,将会削弱与消弥核心目标,势必导致学科教学质量的大幅度下降。


从实际情况看,语文教师在落实三维目标时,最感到头疼的是第三维目标――“情感、态度与价值观。弄不清它们是什么东东,更掌握不了情感”“态度”“价值观三者之间的联系与区别。根本原因在哪里?不是教师素质不高,也不是教师不合格主要原因是情感”“态度”“价值观是从西方引进,因此――


舶来的“宠儿”不服水土


查有良教授指出:“‘情感态度与价值观’连在一起使用,这是从外国引进的”, 三个概念角度不一,内涵复杂,外延纠缠。广大一线教师更是无法界定它们的内涵,梳理它们之间的区别与联系,自然会影响到这些舶来的“宠儿”在我国的语文教学领域安家落户。


情感(nmotion)本是西方心理学名词,与我国传统的“感情”不一样。著名学者章志光在他的《心理学》中说:“情感是客观事物是否符合人的需要与愿望、观点而产生的体验。”而另一位心理学家曹日昌先生则说:情感“具有独特的主观体验的形式和外部表现的形式”。可见,情感既是“内心体验”,又是“外部表现”。“内心体验”是难以分解的,难以具体化的;“外部表现”是可以分解的,但非常复杂。仅分类的角度而言,有过程分类、要素分类与思情分类。就是国人所熟悉的布卢姆情感目标分类(接受、反应、价值、组织、性格化)所使用的概念,在我国基础教育中也是“不服水土”的。其理论依据和思维习惯同我国教育的实情不相符合,以致难以接受,也无法操作。


态度(attitude),也是心理学概念。它是个体对某一对象所持的评价和行为倾向,即个体对各种刺激来源的倾向和感受,例如喜好、兴趣、需要等。态度由三种成分组成:第一,认知成分,包括个人对人、工作和物的了解;第二,情感成分,包括个人对人、工作、物的好恶;第三、行为成分,包括个人对人、工作和物的实际反应或行动。第二种成分就是情感份,可见“情感”与“态度”是难以分开来的。美国学者加涅认为态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。态度有三类:第一类态度是可被看作是期望达到的教育目标,如希望儿童和蔼待人、为他人处境着想等;第二类态度包括对某类活动的积极偏爱,如听音乐、阅读等;第三类是有关公民身份的态度,如爱国、愿意承担公民义务等。第二类、第三类态度之中也明显包含了情感内容。


价值观(values),本是西方的哲学概念,指一个人对周围的客观事物(包括人、事、物)的意义、重要性的总评价和总看法。价值观可分为六类:理性价值观,它是以知识和真理为中心的价值观,具有理性价值的人把追求真理看的高于一切;美的价值观,它是以外形协调和匀称为中心的价值观,他们把美和协调看的比什么都重要;政治性价值观,它是以权力地位为中心的价值观,这一类型的人把权力和地位看的最有价值;社会性价值观,它是以群体和他人为中心的价值观,把为群体、他人服务认为是最有价值的;经济性价值观,它以有效和实惠为中心的价值观,认为世界上的一切,实惠的就是最有价值的;宗教性价值观,它以信仰为中心的价值观,认为信仰是人生最有价值的。把这样的价值观与上文的态度比较一下,也是“你中有我,我中有你”,难以分开。


在西方教育理论中,“情感”“态度”“价值观”三者也界定不清,现在把它们当作宝贝照搬过来直接用于我国的教学实践,而且要落实到每一节语文课,对广大一线教师来说,实在勉为其难。难怪有专家(查有良)慨叹三维目标“真正害苦了全国的中小学教师!”笔者以为,不是西方的东西不能引进,而是一定要适合我们的国情。要知道,引进西方的概念,不弄清彼此之间的区别与联系,不顾及我国的教育实际,舶来的“宠儿”是服不了水土的。这也是三维目标普遍不能落实的重要原因。


再说,即便把这三项内容清楚了,也要适应我们基础教育的实际情况。这人文性鲜明的“情感”“态度”“价值观”,只是教育的长期意向,不是教学的短期目标;只是隐性要求,不是显性目标;只是辅助目的,不是核心目标;更不可能在每一节课中得到“落实”。正如课标修订组组长温儒敏教授在批评有关语文教材时所说:“有的教材怕通不过,在人文性方面、在调动学生兴趣方面极力下功夫,结果可能‘舍本逐末’,本’是语文,是语文素养能力的培育,如果离开这一点,别的‘花样’搞得很多,仿佛很人文了,其实语文被‘异化’了,稀释了。我看过有些演示的语文课,学生的确参与较多,也很活跃,很主动,处处都不忘和人文教育挂上;但作为语文训练,落实下来的东西很少,学生老师忙了半天,到底有哪些是可以把得住的‘干货’呢? 总之,如果一定要将“情感”“态度”“价值观”作为教学目标,第一,要把这三个概念界定清楚;第二,不必要强行要求“任何时候都不可缺失”。


庄子曰:“智者不言,言者不智。”本文实属不智之言,还望行家同仁批评指正。


[注]


钟启泉:《义无反顾奏响课程改革进行曲》,《中国教育报》20061215日第5版。


方虹:《现在绝大多数教师都不合格?》,人民网20051030日。


余文森:《三维目标就像一个立方体的长、宽、高》,《中国教育报》200758日第6)。


查有梁:《新课程改革需要软着陆》,“中华传媒网·传播学论坛”2006年第1229日。


温儒敏:(《中学语文课改的步子稳一些为好》,2006310在“人教版普通高中语文课程标准实验教材征求意见座谈会”上的讲话。


 

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