张悦群团队语文本质研究之二

“语文华美转身”之二:抓住有效教学的关键
从科学世界的教育看语文课有效性
张悦群
杜威说教育即生长。生长,要有生长的家园。现代人拥有两个生长的家园,即生活世界与科学世界。于是,教育相应分为生活世界的教育与科学世界的教育,语文教育也相应分为生活世界的语文教育与科学世界的语文教育。语文学习自然存在两种类型,一是生活世界的语文学习,一是科学世界的语文学习。
(一)
生活世界是人们自然状态下生存的世界,是人存在于其中和正在经历的直观的背景性的综合世界,是个人和群体生活于其中的现实而又具体的生长场所。人为了进一步把握生活世界诸般现象之间的因果关系,理解世界的本质以驾驭世界服务人生,便运用理性的逻辑之网,过滤掉生活世界的偶然性和主观性,在抽象的一般的层面上描述与建构世界内在的普遍,从而在科学世界里超越生活世界的主观相对性和直接自明性,达到一种超直观、超主观的客观性与科学性。所以,科学世界是从生活世界中分化出来的一个特殊的理性视域,是生活世界的理性沉积物。
生活世界的教育,是人在岁月流转中生活本身所给予的濡染和陶冶,是生活自身对人的生长与发展的自然化、生活化和蕴含着生活的理性化的过程。生活世界的教育是每个人作为人所必须接受的最基本的教育,是其他一切教育的根源和基础。生活世界的教育是一种自然的教育。一切都是在自然的状态下进行着,自然而然,顺理成章。科学世界的教育,是随着人类理性力量发展到一定阶段,而从生活世界的教育中分化出来的一种特殊形态。
生活世界的教育是科学世界教育的前提和基础,科学世界的教育既来源于生活世界的教育,又是对它的提炼和升华。生活世界的教育是实然的和表象的,也是感性的、自发的、本真的、混杂和无序的;科学世界的教育――主要是近现代的学校教育――则是理性化的与课题化的、结构化的与体系化的、技术化与程序化的。
现代学校教育的理性化与课题化,是人在生活世界的教育中的那种自然的态度转化过来的研究态度。在这种态度下,教育内容及其组织结构、教育手段与方法、人的身心发展以及教育活动本身,都是作为理性建构的课题而不断展开的。在这里,教育原初所具有的感性的、自发的生活旨趣转化为一种认识和探究的旨趣,并且是作为课题在追求人类力量的完善的理性道路上不断被探究、不断被完善。
现代学校教育不同于生活世界的教育的偶发性和离散性,表现出明显的结构化的与体系化。教师传授的知识体系和价值体系不再仅仅属于他个人,而是属于他所从属其中的社会体系。专业教师的出现是科学世界的教育的重要标志,因为这既是一种分工又是社会体系分化的结果。它要求将受教育者的人格发展与认知进步置于一个教育目的所建立的计划和控制之下,并为个人的发展提供预先规定了的结构化和体系化的程序与方法。
由于教育尤其是其中的教学需要物化到具体的程序与方法上来,其操作的技术化及其效率化自然不可或缺,而且差不多应当渗透到现代学校教育教学的每一个方面。技术化与效率化不仅是现代学校教育教学的核心内容,而且这些内容的内在组织结构和编排系统,也无不折射出技术理性与效率理性的内在逻辑。学校教育教学的组织形式、方法和手段也明显地遵循着技术理性与效率理性的逻辑规律。三百多年来的大规模高效率的班级授课制,正是在科学技术迅猛发展的背景下产生和发展的。随着现代学校教育技术化和效率化上的不断完善,这个科学世界的教育已经展现出生活教育所不能产生的社会学价值和人类学意义。因此,学校教育的技术化和效率化与生活世界教育的本真化与人性化是互补的,而不是对立的。
(二)
科学世界的教育尽管源于乃至归属于生活世界的教育,但有其相对的独立性,在促进人的发展方面有着不可替代的作用。美国教育家华特的名言“语文的外延与生活的外延相等”,显然不是全称判断。科学世界的语文教育固然可以联系生活,但无论如何也不能与生活相等。
生活世界的语文学习是指在日常生活的自然状态下,自发的直接感知,无序的潜移默化,依靠感悟、体味、涵养,而没有专业人员进行指导的学习活动;科学世界的语文学习是指在特定的专门状态下,由专业人员――主要是语文教师――进行的自觉的、理性化的、有序有计划有步骤的、因而更高效的学习活动。生活世界的语文学习是人类原始的基本的学习行为,科学世界的语文学习是体系化、技术化与专业化的学习工序。我国现代语文建科110年来,并没有去认识与把握两者的联系与区别,以使之成为语文教学中的一个重大的盲区与误区。
1904年癸卯学制我国才实施分科教育,之前几千年的古代教育只是一门科。如果说那是古代语文,只是一个大语文。其语文学习是以学生诵读儒家经典为主,大部分时间是学生自读、自写、自背、自悟。虽有老师,只以私塾形式为主的教学远不是科学化与专业化的。凡读过书具有一定文言能力的人,就能当教书先生或私塾先生。基本教学方法就是让学生诵读和感悟,把典范的文言文化为自己的言语,养成语感,形成文言能力,学个几年一般能写信与记帐即可。只是“中国式”的“散点透视”;科学学习的成分很少,水平很底,效率很差。根本谈不上理性化和课题化、结构化和体系化、技术化和效率化。尽管数千年也出现了一批文章大家、文学大师,但更有多如牛毛的孔乙己们。
科学世界的语文学习虽然时间短,但非常珍贵。试想无人专门教识字,那么人终身都不能与人进行书面的间接交往活动,永远是文盲。现在有博士、硕士对一些汉字的笔画、笔顺都搞不清,有教师连中央电视台中学生竞赛的词语都不认识与不会写。不是现代学校的科学教育取向  导致的问题,而是生活教育的自发、无序、低效……的取向干扰了理性化和课题化、结构化和体系化、技术化和效率化的取向造成的遗憾。
有人认为,人们只要学得了基本的常用汉字,甚至只要有人教他识少量几个字而同时教会他拼音查字典,那么不再有人教也可以自己学习母语书面语。那么,为什么所有的民族与国家都要开设长达十余年的语文课呢?道理非常简单,语文学科与其他学科一样,是一个科学的系统的基础教育课程。也与整个学校教育一样,让学生通过其科学而系统的教育,促进、加速他们的发展,使他们更好、更全面、更快地由自然人成为社会人。
(三)
生活世界的语文教育是自然状态生活中的活动,活动方式不自觉,常常是不规范的,是自发自为状态的效率不高的活动;科学世界的语文教育是自觉的理性的、有目的有计划有步骤的、专业技术化的科学高效的活动。但做起来并不简单,癸卯学制独立成科以来的语文教学就是科学的与专业的吗?语文课的教学已经理性化和课题化、结构化和体系化、技术化和效率化了吗?不。尖锐一点讲,在基础教育的诸多学科中,语文是最缺理性、最无序、专业化最低,从而效率也最低,最落后的一门课程。
现在怎么办?我们绝不做历史虚无主义者,更不做现实的全盘否定者。深入研究、总结千百年特别是上个世纪 60 年以来的语文教学改革的经验与教训。凡是符合汉语言文字特征、符合汉母语学习规律的教学做法,如系统识字、写字、属对训练、吟咏诵读、勾画圈点与作文的基本格式训练,都应有机地纳入我们的语文课程建设的系统中。有很多工作要做,眼前最为迫切的就是提高课堂教学效率,杜绝“教与不教差不多”的现象。
效率(Efficiency)是单位时间内完成的工作量,课堂教学效率主要表现为学习主体在课堂中完成的学习量。课堂中完成的学习量越大,教学效率就越高;反之教学效率就越低。可是现在语文课堂中学习主体的学习的现状是什么样子呢?漠视语文基本是中学生有意无意的表现。他们常常上课想听就听,想做就做;课后作业有时间就做,没时间就抄。那些本来语文基本功较好的学生,认为自己语文基础还不错,平时能放则先放一放,临考试再突击复习。认为语文学与不学无所谓,因为学得再认真,高考中考也拿不到数理化那样的高分;不认真学,分数也低不到哪儿去。还有学生迫于老师与考试的压力,只是应付性学习。他们大多从不对学习中出现的问题进行积极思考,从不对学过的知识进行系统的归纳和总结,更谈不上阅读课外书籍。
课堂活动也很奇怪。教师请某个学生回答问题,或让几个学生上黑板板书,其他同学还以为与己无关权当看客。一重点中学校长曾公开批评:“语文课学生出工不出力,四分之一的人处于瞌睡状态”。其实学生不笨,知道语文教学不能及时见效。于其他科目学习紧张之际,在语文课上一边听课一边休息是自然的选择。再不然就做其他学科的作业,经常有教师在语文课上收缴到数理化作业本。就是那些喜欢文科的学生,也宁可花精力在政史地上,因为这些学科只要投入就能见效。在这种状态下,学生学习还有什么信心与兴趣可言?课堂教学还有什么效率可言?
有人说语文学科特殊,要到二十年后才能见效,但家长反问“我孩子马上就要中考、高考怎么办?”你一味模糊,笃信不能及时见效,只能自我放逐,乃至遭受抛弃,甚至使语文这门排名第一的主要学科沦落为一个可有可无的边缘学科。不是吗?现在一些社会培训机构搞校外辅导,单单不开语文课,因为“学与不学差不多”。很多人极力争辩,语文学习是一个慢慢积累、潜移默化的过程。对,“不积跬步,无以至千里;不积小流,无以成江海”。但“跬步”要有步,“小流”要成流;否则怎能“至千里”与“成江海”呢?所以,语文学科与其他学科一样,必须尊重科学世界的教育的特点,必须提高课堂效率,让教学及时见效,让学习立竿见影,让学生充满信心。

设置科学有效的教学目标
于德龙
美国课程论专家布卢姆说:“有效的教学始于教学目标:教学目标具体而言,就是用某种特殊方式,描述在教与学双边活动实践后,学生应当能做些什么,或学生应具备哪些特征。”这就明确的告诉我们,要提高课堂教学效率,首先应当设置好教学目标。教学目标就是“学生应当能做些什么”“应具备哪些特征”的学习结果。越是优秀的教师,越能科学有效地预设这样的教学目标,越能通过教学活动促使学生在心智、行为方面产生立竿见影的变化。
模糊笼统的目标及其三大危害
可是,课改以来全国各地的语文教案几乎只是将“教学目标”取代一下传统的“教学目的”,更换了一个名称而已。并没有体现教学目标的特点,宏观方面的结构化与体系化特性暂且不论,就单位时间――课时――的教学而言,根本谈不上操作上的技术化和过程上的效率化。陈述目标的谓语或是“了解”“理解”“认识”“感受”“体会”“领会”“品味”“掌握”等表示内隐活动的心理动词,或是“学习”“鉴赏”“评价”等笼统的行为动词,都是模糊笼统的表述。这些模糊的教学目标不具有可观察性、可操作性与可检测性,不可能引导语文教学产生立竿见影的效果,不符合科学有效的要求。对语文课堂教学,会产生三大危害。
第一,不利于明确教学任务。教学目标是教师进行教学分析的主要依据,模糊的教学目标使教师失去明确的参照标准,容易出现随意性和盲目性。“了解”“理解”“认识”“感受”“体会”“领会”“品味”“掌握”等要求,会给教师分析教学任务(目标确定后的教学思考)和指导与监控自己的教学行为带来很大的困难。从学生的起点能力到达这些学习结果之间究竟需要多少距离,应该经过哪几个阶段,其间的具体目标(使能目标)是什么,有哪些支持性条件等,这些都是很难确定的。一旦不能对教学任务进行有效的分析,教学过程就会失之于随意性和盲目性,就没有什么教学效果可言。
第二,不利于教学方法和教学媒介的选用。模糊的教学目标会使师生双方在选择和使用实现教学目标的方法和手段时受到很大的制约。目标不明确,怎样达到目标,就更难确定。比如“学习文中平实的语言叙述与传神的细节描写”,弄不清是要求举出其例子,还是说出其妙处,或者模仿其写法,乃至做一些含有“传神的细节”的动作。如是第一与第二,只要口述即可;如是第三,就需要先分析后仿写;如是第四,则需要动作演示(且与原文比较)。
第三,不利于教学结果的测量和评价。衡量“体会”“品味”“领会”“鉴赏”“感受”“学习”等模糊现象的标准是什么?如何准确判断学生有没有达到这些目标?教师和学生对这些问题心中无数,只能凭经验对教与学的结果进行估计,根本谈不上精确的测量。可估计出来的结果与真实的结果往往大相径庭,更谈不上效度和信度。测量的结果不准确,评价就不能恰如其分。缺乏恰当的评价,势必给课堂教学带来负面影响。
所以,教学目标应当远离模糊,要把“掌握”“理解”“了解”“体会”“感悟”“认识”等内隐性的心理动词与“学习”“评价”等笼统性的行为动词,转化为“陈述”“口述”“写出”“选出”“列举”“找出”“举例解说”“推演”等具体的操作的行为动词。这样才能充分体现可观察性、可操作性与可检测性,否则无法引领与控制课堂语文的教学活动。
精确清晰的目标及其教学效率
这类由“陈述”“口述”“写出”“选出”“列举”“找出”“举例解说”“据理推演”等具体的行为动词作谓语所陈述的教学目标通常称为行为目标。最早提出行为目标这一概念的美国俄亥俄州立大学的泰勒(Tyler,1934)教授,经过多年研究明确指出(1950),最有用的目标陈述形式就是行为目标,即用可观察的学生行为来陈述某一特殊的学习结果。在泰勒的影响下,美国行为派心理学家马杰(R.F.ager,1962)出版了《准备教学目标》一书,系统地提出与论证了用行为术语陈述教学目标的理论与技术。
马杰指出,行为目标的表述应当包括三个因素:一是行为因素,说明通过教学学生能做什么(或说什么);二是条件因素,规定学生行为产生的条件,即要求目标陈述提供什么样的刺激使学生产生一定的行为(反应);三是标准因素,规定符合要求的作此标准,指明学生达到什么条件才叫合格。比如平时常说的“把握作者的情感脉络”,可以改为“在阅读课文的基础上(行为产生的条件),依据自然顺序列出作者抒发的感情(行为),其中应含有‘某某’与‘某某’要素(合格行为的标准)”。
自从马杰提出行为目标的理论与技术后,西方心理学家就教学目标的作用作了许多实证性研究。例如,德梯斯(G.T.Datis,1970)以十年级学生为被试,以“健康教育”作教材,将精确的目标、含糊的目标、无目标这三种对学生学习成绩的影响进行了比较。发现与含糊的目标、无目标两种情况相比,精确陈述的目标能促进学生成绩的提高。赫米尔通(R.J.Hamilton,1985)回顾了一系列研究以后发现,虽然不同类型的目标都有助于学生回忆他们阅读过的材料,但只要目标清晰地陈述了要学习的材料,都有助于语言信息的保持。我国学者(聂幼梨、王雁,1990;景庆云等,1994)也做过类似的研究,结果也发现目标具体化及目标导学均有助于提高学生的学习成绩。可见,目标陈述得精确与清晰是有助于教学效率的提高的。
另外一些研究也发现,提供教学目标的确对学习有益,但对有意学习(与规定学习任务有关的信息的获得)而言,目标的密度越高,对有意学习的妨碍也越大。这也提醒人们,目标陈述虽然要精确与清晰,但也不能琐碎与繁琐,否则容易影响学生的有意学习的注意力,使教学活动陷入机械、呆板的境地,而丧失其优势。
我们应当根据教学实际设置教学目标,不必完全拘泥于马杰的三要素要求,也不要琐碎地写若干量化的目标。比如《藤野先生》第一课时的教学目标可以这样设置:“给10个字注音,口述14个词的意思”“把文章分为三个部分,陈述全文的明线与暗线”“一气呵成地朗读一遍课文,划出精彩的语句”。三项目标都没有“条件因素”,只有“行为因素”与“标准因素”。
两种类型的目标及其教学操作
就阅读教学而言,我们不妨把课堂教学目标分为两类,一是散点积累的目标,一是原理掌握的目标。散点积累的目标包括字、词、句与语文常识,原理掌握的目标主要是“语言文字运用”方法。这语文原理涉及表现手法、表达方法、结构手法、结构方法、选材技巧、修辞手法、语法艺术、体裁特点、风格流派等方面。如果把它们细化到可观察、可操作、可检测的层面,虽不是浩如烟海的,但也是数不胜数的。
散点积累的教学目标是基础性目标,主要学习方法是理解与识记,如果课文长内容多可以分解到不同的课时中去;原理掌握的教学目标是提高性目标,主要学习方法是探究与运用,一般一节课掌握一个原理(其它原理可以降低为理解与识记)。比如表现手法中的“象征”,《白杨礼赞》《海燕》《石榴》《松树的风格》等课文的教学,都需要分析“象征”的规律,达到掌握“象征”的目的。如果以“综合某种象征体的具体描写概括其象征义”“模仿根据某种象征义选择某种象征体的某种特点的写法写一段‘象征性文字’,比较原文陈述其写作妙处”。前者也可以不写,因为它是后者的条件。要达到后者之目的,必须完成前者之学习任务。至于课文中还有其他相对重要的语文原理,如“特写”“对比”“博喻”等,可以让学生理解与识记,留待以后的原理学习作积累与准备。
就写作而言,基本没有散点积累的教学目标,几乎全是原理掌握的目标,诸如“主体并列”“先破后立”“悬念设置”“彩线串珠”“以小见大”“行文突转”“文采斐然”之类。有人断言,写作水平的变化与提高不是一天两天的功夫,不可能立竿见影。错!只要是课堂语文,只要开班授课,就应该让学生的学习产生及时有效的变化。只要教学目标清晰精确和适量适度,只要教法适当,没有哪一种写法不可以立竿见影的教学效果的。就说“文采斐然”吧,人们总认为“语言不是一天的功夫,岂能立竿见影”。不妨试之:先确定目标“在一篇作文中选择两个平实的句子,通过超常联想把它们改为形象的句子”;然后选三、四篇作文,让学生从每篇作文中选择两个平实的句子进行改写。教学方法为“改―评-改-评……”。一二句下来不怎样,三四句下来有点感觉,五六句下来感觉增强,七八句、十几句下来呢?如此反复训练,一两节课下来,一般学生把某篇作文中几个平实的句子改为超常联想的句子,是不成问题的。在此基础上再进行单篇写作训练,一篇文章写具有文采而照亮全篇的句子也是不难做到的。标准是人制定的,有的语文原理学生掌握的难度较大,但在具体的课堂教学中可以分解开来教学。或进行量的减少,或进行度的降低,照样可以及时见效。
如有目标经过检测发现没有达成,就要及时补课,重新达标;否则,影响今后的课堂学习以及漫长的生活世界中语文学习。尤其在一课课目标设计得比较科学、形成相对严谨的系统结构的情况下,更需要如此。比如《春》中“‘你不让我,我不让你’‘嗡嗡地闹着’化用了‘红杏枝头春意闹’的诗意”,如果不设置为这一课的教学目标,或者设置了目标学生没有掌握到位,教师又不及时补课;不仅会影响到学生对这段描写内容的理解,而且会影响到他们今后对“诗文化用”的学习。也可能因此学生会一辈子也学不到或学不好这一语文原理,以造成终生遗憾。
布鲁纳说,学习者最大的乐趣是学有所获的乐趣。在只要认真学习就能及时学到具体有用的东西的状态下,学生怎会漠视语文,认为“学与不学差不多”呢?可见,设置立竿见影的教学目标何等重要。这正是“得法于课内,得益于课外”的境界,也是让课堂语文拂去过多的生活世界中语文学习随意化的尘埃,恢复其科学有效之原貌的境界。
(225100  江苏省邗江中学)

《紫藤萝瀑布》教学设计
 程 军
第一课时
一、出示目标
师:(呈现“教学目标”。)
(一)给“藤(téng)萝”等12个生字注音;口头解释“迸溅”等10个词语,用“忍俊不禁”造句。
(二)陈述作者审美过程的三个阶段,联系实际拟立依据这三阶段进行写作的提纲。
(三)根据1至6段与10段,举例解说比喻、比拟两种修辞手法及其具体作用。
生:(口述“学习目标”。)
二、教学达标
侧重目标(一)
生:(展示注音预习成果)
师:(小结)1. 藤téng萝 2.花苞bāo 3. 迸bèng溅 4.挑tiǎo逗→挑tāo选 5、伫zhù立→矗chù立 6.辉煌huáng →惊惶huáng 7.伶仃líng dīng 8.酒酿niàng 9.遗憾hàn→震撼hàn  10.仙露琼qióng浆 11.盘虬qiú 12.不禁jīn
生:(展示解词预习成果)
师:(小结)1.迸溅:向四处迸射溅落。 2.伫立:长时间地站着。 3.繁密:多而密。 4.伶仃:孤独,没有依靠;瘦弱。 5.沉淀:溶液中难以溶解的物质沉到溶液底层;比喻凝聚,积累。 6.凝望:目不转睛地望,注目远望。 7.盘虬卧龙:盘绕横卧着的虬龙。盘,回旋地绕,弯曲。 8.仙露琼浆:形容鲜美的酒。琼浆,比喻美酒。琼,美玉。浆,较浓的液体。9.忍俊不禁:忍不住笑了出来。 10.痛楚:肉体的痛苦或精神的苦楚。
侧重目标(二)
师:开篇说“我不由得停住了脚步”,结尾说“我不觉加快了脚步”。为什么呢?
生:(默读思考。)
师:我们模拟成作者在文中“走”一遍吧?“我不由得停住了脚步”的直接原因是什么?
生:“从未见过开得这样盛的藤萝。”
师:尤其是“每一朵盛开的花就像是――
生:一个张满了的帆,帆下带着尖底的舱,船舱鼓鼓的;又像一个忍俊不禁的笑容……”
师:“忍俊不禁”能不能改成“忍俊不禁的笑着”?
生:不行,重复了。
师:能不能另外造一个句子。
生:那些滑稽演员惟妙惟肖的动作,让大家忍俊不禁。
师:对。然后作者停下来“伫立凝望,觉得这一条紫藤萝瀑布不只在我眼前,也――
生:在我心上缓缓流过。”
师:“流着流着,它――
生:走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑,关于疾病的痛楚。”
师:把“痛楚”改为通俗一点的“痛苦”怎样?
生:不好。不能表现“肉体的痛苦或精神的苦楚”的意思。
师:而后感觉中又“忽然――
生:想起十多年前家门外也曾有过一大株紫藤萝……”
师:“我曾遗憾地想:――
生:这里再也看不见藤萝花了。”
师:但“过了这么多年,藤萝又开花了,而且开得这样盛,这样密”。它“不断地流着――
生:流着,流向人的心底。
师:悟出一个哲理――
生:花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的。
师:所以,结尾“我不觉――
生:加快了脚步”。
师:全文其实上写了一个非常自然的审美感受过程。1至6段是触美而醉,7至9段是因美释怀,10、11两段,感悟升华。
侧重目标(三)
师:这三个阶段中的第一个阶段尤其重要。作者抓住紫藤萝花的形状、颜色、动态来来写的。主要表现形状的句子是哪些?
生:像一条瀑布,从空中垂下,不见其发端,也不见其终极。一树闪光的、盛开的藤萝。花朵儿一串挨着一串,一朵接着一朵。紫色的大条幅上,泛着点点银光,就像迸溅的水花。
师:这形状描写怎么如此生动?好像其中有一种修辞现象。
生:比喻。生动形象地写出了藤萝生长的繁茂,隐含生命的绵长。 
师:主要表现颜色的句子是哪些?
生:一片辉煌淡紫色、深深浅浅的紫、紫色的大条幅上,泛着点点银光,就像迸溅的水花。
师:主要表现动态的句子是哪些?
生:仿佛在流动,在欢笑,在不停地生长。在和阳光互相挑逗,彼此推着挤着。
师:这句子中也是比喻吗?
生:不,拟人。把花的颜色写成人的动作行为,生动形象地写出花的神态。
三、课堂总结
师:本课要结束了,我们学会了什么啊?
生:能给“藤萝”等12个字注音;能解释“迸溅”等10个词语,能用“忍俊不禁”造句而不与“笑着”重复。能陈述作者审美过程的三个阶段,并联系实际依据这三阶段进行写作构思。能根据1至6段,举例解说比喻、比拟两种修辞手法及其具体作用。
四、课后测标
(一)给下列括号前面的字注音。
1. 藤(  )萝 2.花苞(  ) 3.迸(  )溅 4.挑(  )逗 5.伫(  )立  6.酒酿(  )
7.伶(  )仃(  ) 8.遗憾(  ) 9.琼(  )浆 10.盘虬(  ) 11.不禁(  )
(二)在第10段中,指认比喻、比拟两种修辞手法,并说出其作用。
(三)模仿本文“触美沉醉”“因美释怀”“感悟升华”的三个阶段,以“一个郁闷的消除”为话题拟立一篇文章的提纲。根据该文范围写一句含有成语“忍俊不禁”的话。
第二课时
一、复习补标
师:上节课作业情况,大家几乎是满分。有同学用“忍俊不禁”写话产生了病句,如“忍俊不禁的笑了”“不由得让人忍俊不禁”,应分别删除“笑”与“不由得”,避免重复。请大家重新造一个句子。
生:猴子顽皮可爱,使得周围的大人们忍俊不禁,孩子们更是笑得前仰后合。
师:部分同学拟立提纲做得不好,关键是“郁闷”与“解美”的落实。前者可考虑“月考不佳”“车站失窃”“室友中伤”“父母责备”等事的“郁闷”心理,后者可考虑花草树木、天地山川或人事世态等能够“触景生情”的瞬间。以达到“沉醉”“释怀”“升华”的目的。哪位同学读一下这条作业的答案。
生:1.看到彩虹虽短时间消失但它的美丽却触动人心,不禁沉醉其中;
2.联想自己月考名次不能名列前茅,但是还有机会,因而自觉坦然。自消郁闷;
3.拓展到人事与天象一样是时现时隐的,只要品质不变总有重新灿烂之时。
二、出示目标
(一)根据总分、因果、层进、并列等思路,陈述7、8、9三段之间的关系。
(二)找出体现本文中心“花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的”一句在记叙描写之中的体现的语句。
(三)在文中找出运用听觉、嗅觉、味觉、触觉进行观察描写的语句,说出其作用,并结合视觉自选某种景物进行一段综合描写。
二、教学达标
侧重目标(一)
师:我们先探讨7、8、9三段的关系,不妨采用总体了解与具体分析相结合的方法。先具体也行,7、8、9三段分别写的什么意思?能不能找出涵盖段落内容的句子?
生:什么是涵盖段落内容的句子?
师:最好直接表达意思,且能概括全段内容。
生:如果没有“最好”的“直接表达意思”的句子呢?
师:那就找形象的能概括全段内容的句子。
生:(集体讨论)第7段“带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑,关于疾病的痛楚”。第8段“我曾遗憾地想:这里再也看不见藤萝花了”。第9段“藤萝又开花了”。 
师:三段关系是层进、并列、因果,还是总分?
生:总分。第8段“再看不见藤萝花”的回忆与第9段藤萝“又开花”的“盛”与“密”,是对第7段的具体解说。第8段内容映衬着“一直压在我心上的关于生死的疑惑,关于疾病的痛楚”,第9段内容映衬着“流着流着,它带走了……”。
侧重目标(二)
师:文章的中心是哪一句?
生:花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的。
师:这个哲理在全文的紫藤萝瀑布的记叙与描写中,哪些地方得到体现?
生:题目“紫藤萝瀑布”及其描写“不见其发端,也不见其终极”“流着,流着”体现了“长河是无止境的”之意;“活泼热闹”“歌唱”“欢笑”“嚷嚷”“酒酿”“琼浆”“灿烂”体现了“生命”的特点;“十多年前家门外也曾有过一大株紫藤萝”的不幸遭遇体现了“花和人都会遇到各种各样的不幸”之意。
侧重目标(三)
师:为了把紫藤萝写得栩栩如生,作者调动了多种感官来观察和描写。大家进行全文搜索,看除了视觉,在听觉、嗅觉、味觉、触觉等方面,还有哪些句子?
生:听觉:“仿佛在流动,在欢笑,在不停地生长”“它们在笑”“它们嚷嚷”。触觉:“在我心上缓缓流过”“我抚摸了一下那小小的紫色的花舱”。嗅觉:这里除了光彩,还有淡淡的芳香。
师:运用多种感官写景有什么好处?
生:一旦突破视觉,开放五官进行综合描写,描写的景物就会从不同角度表现出立体的美感来。
师:请大家运用多种感官去描述某个景物。
生:(思考准备后,全班交流)
六、课堂总结
师:本课要结束了,我们学会了什么啊?
生:知晓并运用总分、因果、层进、并列等常见的思路分析散文中段落(三段)之间的关系;根据哲理(中心)在文中找出对应的记叙描写的语句;在文中找出运用听觉、嗅觉、味觉、触觉进行观察描写的语句,说出其作用,并结合视觉自选某种景物进行一段综合描写。
七、课后测标
(一)根据总分、因果、层进、并列等思路,陈述课文3、4、5、6四段之间的关系。
(二)综合运用五官进行观察描写的方法,自选某种景物进行一次综合描写。
设计思考
可能有专家看到一上课就“出示目标”而持否定意见,认为会影响到教学的艺术发挥与学习兴趣的激发。其实是错误的。课堂教学第一是科学性,第二是艺术性;布鲁纳说学习者最大的兴趣是学有所获的兴趣。一开始就“出示目标”,能消除学习者的无意学习而强化他们的有意学习。而单位时间内的有意学习与无意学习相比,其效率之高低不言而喻的。而且,这两课时的教学目标都是可观察、可操作、可检测与可完成的学习目标。其中能量化的都量化了,不能量化的也具体化了。“出示目标”之后,依次是“达标教学”“课后测标”与下一课的“复习补标”,这就形成了“立标→达标→测标→补标”这四步符合教学操作的技术化流程,体现了技术理性与效率理性的逻辑规律。
(江苏省宿迁市钟吾初级中学 223800)

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