张悦群团队语文本质研究之一

遵循阅读学习的规律
张悦群
要说阅读教学的规律,先谈语文学习的规律。语文学习的规律是什么?其实,这是语文实行分科教育110年来人们一直模糊不清、不甚了了的问题。而且在很多情况下,我们的教师或研究人员还把语文教学中的多读多写等经验或学习方法当成语文学习的规律;还有一些人把适合任何一门学科的“因材施教”“学思结合”“学以致用”等教学原则当成语文学习的规律。
什么是规律?规律亦称法则,是客观事物发展过程中的本质联系。本质是什么?本质是指事物内部的联系,是由事物的内部矛盾所构成的。所以,要谈规律先论本质。要谈语文课堂阅读学习的规律,先论――
语文课堂阅读学习的本质特征
大凡谈到阅读教学,有人总喜欢拿日常生活的阅读来说事,称之为“真阅读”,要求语文课堂教学中的阅读学习也要以此为参照。其实大错特错,语文课堂上的阅读学习与日常生活中的阅读是不一样的。
不妨从事物的本质方面来看看这两种阅读的区别。既然“本质”是由事物的内部矛盾所构成的联系,那么,“日常生活中阅读的本质”与“课堂中阅读学习的本质”,都应该是各自阅读活动内部各种矛盾因素构成的联系。
日常生活中的阅读,内部存在着“日常生活”“读者”“文本”及其“语言文字”“文本内容”等因素。只有当这些因素发生“联系”,才会有“日常生活的阅读”产生。与其它阅读相比,这些“联系”在一起的“矛盾因素”中的主要矛盾因素是什么?答曰:日常生活。“日常生活”这个矛盾因素内部的主要矛盾方面又是什么?答曰:非规范的学习状态下的阅读。其外延广泛,有时有特定目的,有时是满足好奇心,有时只是消遣。从教育学角度来看,这种阅读也是学习,也是接受教育,只不过是生活世界中的教育现象。
语文课堂中的阅读,内部存在着“课堂阅读”“读者”“文本”及其“语言文字”“文本内容”等因素。只有当这些因素发生“联系”,才会有“语文课堂的阅读”产生。与日常生活中的阅读以及其它阅读相比,这些“联系”在一起的“矛盾因素”中的主要矛盾因素是什么?答曰:语文课堂。“语文课堂”这个矛盾因素内部的主要矛盾方面是什么?答曰:规范的语文学习状态下的阅读。其外延单一,即“学习语言文字运用”。这种阅读更是学习,更是接受教育,属于教育学所说的科学世界中的教育现象。
为什么把规范的语文学习状态下的阅读特征定位于“语言文字运用”呢?这是由语文学科的性质所决定的。新修订的《义务教育阶段语文课程标准》给“语文课程”作了一个科学而明晰的界说:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性的课程。”可并没有广泛引起全国语文教师的关注。其实,这是建国六十多年来政府部门第一次给“语文”下的一个规范的定义,也是一百多年来我国语文人努力的结果。这个定义回答了两个问题:一是“学什么”,即“语言文字运用”;二是“怎么学”,即注意“综合性”“实践性”。课程标准简明而精辟地揭示了语文的本质――“学习语言文字运用”,让广大语文老师与语文教育工作者走出了长期争论不休的硝烟与迷雾,豁然开朗地看到了语文学习的主要任务与语文教学的主攻方向。因此,我们完全可以这样进行推理:既然语文的本质特征是“学习语言文字运用”,那么语文阅读的本质特征则是在阅读活动中“学习语言文字运用”。
如果是数学、物理、化学、政治、历史、地理、生物等学科,情况就不一样了。这些非语文学科的的文本学习,虽然也是规范的学习活动,但只需要学习文本内容,不需要学习承载内容的“语言文字运用”的方式方法。据此,我们可以了解――
语文课堂阅读学习的基本规律
本质,是就事物的内部联系而言的;规律,是就事物的发展过程而言的。规律尽管是千变万化的现象世界的相对静止的内容,但由此形成的发展过程则可以反复起作用的。只要具备必要的条件,合乎规律的现象就会必然重复出现。
只要把数、物、化、政、历、地、生等学科的文本学习与语文阅读学习比较一下,就不难发现语文课堂阅读学习的规律。非语文学科的文本学习的主要任务是掌握文本内容。学生掌握了某个章节或部分的基本内容,如数学定理、物理原理、化学公式、政治道理、历史现象、生物元素,就完成了这个章节的学习任务。语文阅读学习则不然,学生掌握了文本内容还不行,因为它的主要任务是掌握承载文本内容的语言文字运用的方式方法。叶圣陶曾称之为“专任”:“国文是语文学科,国文教学的重心在于语言文字。虽然国文教学富有‘教育意义’,但这不是它的‘专任’。国文教学自有它独当其任的任,那就是阅读与写作的训练。”
从“言”与“意”的关系看,数、理、化、政、史、地、生等学科的文本学习的规律是从言到意,即“言→意”流程;语文阅读学习的规律则是从言到意再到言,即“言→意→言”流程。有时遇到难以理解的时候,非语文与语文学科的阅读学习都存在“言→意→言→意→言→意……”的多次循环往复的现象,但它们的基本流程仍然有别,落点仍然不同。非语文学科仍然是“言→意”流程,落点于“意”;语文学科仍然“言→意→言”流程,落点于“言”。
在数、理、化、政、史、地、生等学科的文本学习中,学生通过语言文字掌握了文本内容后,就可以“得意忘言”,把原有的语言文字抛在一边。语文阅读恰恰不一样,不仅不能把承载内容的语言文字抛在一边,还需要回过来“以意求言”。也就是说,通过语言文字掌握文本内容后,还要通过文本内容再来学语言文字。等到掌握了语言文字运用的方式方法后,也可以“得言忘意”,把文本内容及其教育意义抛在一边。
“言”与“意”的关系,在日常生活的阅读中是媒介与主体的关系。比如拿到一封信或得到一份通知,需要知道这封信或这份通知的内容,自然应当通过语言文字这个媒介来了解文本内容这个主体。因为这不是语文课,不是“科学世界”的阅读教学,读者只要了解文本中的内容(比如对方告诉我什么话或要我做什么事)就行了。数理化等学科的文本学习也是如此,所谓“得意忘言”“得鱼忘筌”这个意思。语文阅读学习做到这一点还不够,“由言”“得意”只是第一步;还需要“由意”“得言”,进行第二步学习。第一步中“言”是媒介,“意”是主体;第二步中“意”是媒介,“言”是主体。第一步与数理化等学科的文本学习、日常生活的阅读差不多,根据语言文字获取文本的内容意义,从“言”得“意”,落点于“意”。第二步要运用文本内容再来学习承载它的语言文字,从“意”得“言”,落点于“言”。这是语文阅读最关键最重要的一步。
可是,长期以来的阅读教学,老师一般只带学生走到第一步,没有第二步,实施的只是“半调子语文教学”。因此,在语文老师非常需要遵循――
语文课堂阅读教学的基本规律
当然,在第一步中学生也能学到些许“语言文字运用”方面的东西,诸如认字、解词、识句、知篇的语文知识与语文经验。然而,只是不自觉地完成了一点阅读“专任”的学习行为。还远远不够,还需要把它升华为自觉的完成阅读“专任”的学习行为。这就要我们老师精心指导学生,进行好第二步阅读学习活动。
可能有人会问,既然阅读学习的“专任”是“学习语言文字运用”,为什么不直接进行“语言文字运用”的训练呢?不行。这是违背阅读教学规律的。首先违背了“言→意→言”的阅读学习的规律。阅读教学应当遵循其基本规律,而遵循阅读教学的规律,是以遵循阅读学习的规律为前提的。阅读教学也要“言→意→言”的流程,也要分两步走。第一步,引导学生通过语言文字来解读文本内容;第二步,引导学生通过文本内容来理解与掌握语言文字的运用。第一步让学生掌握文本的相关内容,虽然不是单位时间内阅读学习的终点,却是非常重要的,因为它是第二步的前提。第二步让学生掌握语言文字运用的方式方法,是单位时间内阅读学习的终点,则更为重要的,因它是阅读学习的“专任”。
比如《白杨礼赞》,其教学的终点并不是让学生掌握作者歌颂的是北方抗日军民乃至中华民族的精神,而是掌握茅盾通过白杨树象征北方抗日军民乃至中华民族的精神的艺术手法,以及推出白杨树的章法结构、描写白杨树的具体方法等。让学生掌握茅盾如何根据自己的思想感情组织文章、经纬首尾、造词用句等表达方式与语文智慧,才是《白杨礼赞》的教学终点。至于白杨树阳刚美的认知与作者情感的把握,只是用来学习与掌握其语言表达的媒介与凭借。可以让学生运用北方军民乃至中华民族的抗日精神来感受与把握作者的选材艺术、铺垫手法、呼告修辞与选词本领。甚至还可以更换语言运用的方法进行对比学习。比如根据已知象征意义选用其他象征物试试看,胡杨形象不伟岸,松柏枝丫不清晰,柳树太柔弱,进而得到选用白杨的妙处。在这第二步的教学活动之中,学生自然也会受到内容感染、情感熏陶、思想启发等教育,挥之不去也罢,让它们成为完成阅读学习“专任”的“副产品”也未尝不可。
然而,事物是辩证的,实际教学的规律也不是简单地分为两步走的,而是根据需要采取相应的教学活动的。遇到难解之处,则需要通过“言”“意”循环的方法进行思考。一般有四种循环法:一是“意→言→意→……意”;二是“意→言→意→言……言”;三是“言→意→言→……言”;四是“言→意→言→意……意”。这只是时起点与终点不同而进行的局部性学习指导,在整个文本的阅读学习中仍然是指向“言”的。“一”与“四”其落点都在“意”,但此“意‘还是用来学习“言”(语言表达)的。比如毛泽东的诗《七律•长征》“五岭逶迤腾细浪,乌蒙磅礴走泥丸”,即便是让学生经过“言”“意”循环法理解了作者表现的是红军的大无畏精神或革命乐观主义情怀,但这不是这首诗教学的最终目的,还要让学生为自己掌握夸张尤其是缩小性夸张服务。因为为了表现红军的大无畏精神或革命乐观主义情怀,用这种缩小性夸张是再好不好不过的。用其他夸张就不行,如扩大性夸张“红军气势壮如山”,就不如这缩小性夸张更贴切地表现豪迈的感情。
阅读教学的两个阶段
杨忠平
固然,课堂阅读学习的任务是“学习语言文字运用”,但完成这个任务又不能不凭借语言文字所承载的文本内容,而理解文本内容又必须从语言文字入手。所以,我们的阅读教学也应该分为两个阶段,先“解读文意”,再“学习语言”。“解读文意”包括“因言解意”与“因意解意”两种方法。其中“因言解意”又包括根据语言文字解释相关意义与根据语言运用方法解释相关意义。“学习语言”包括“因意学言”与“因言学言”两种方法。前者是根据词句段篇之意学习语言运用方法,后者是根据已知的语言运用方法学习未知的语言运用方法。
第一阶段:解读文意
第一个阶段的教学任务是“解读文意”,这个“意”包括“词意”“句意”“段意”“篇意”。就“篇意”而言,在不同的文体中有不同的表现。叙事性文本的意义是作品的形象所传递的作者的情感,可简称为“情”;说明性文本的意义是说明对象的相关特点,可以用“知”来概括;议论性文本的意义是指文章所阐述的道理,即作者的观点或主张,可简称为“理”。 当然,“情”“知”“理”只是某类文本主要表达的“文意”,并不否认议论性、说明性文本中也有情感,叙事性文本中也有道理、知识。
首先,解读词意。学习文言文得先把一个个字词的意思弄清楚,然后才谈得上句子的翻译乃至全篇意思的把握。其中既要“因言解意”,也要“因意解意”,常常需要借助“句意”“段意”解读个别字意。《曹刿论战》一文中“公将驰之”“公将逐之”的“驰”与“逐”二字,《古代汉语词典》分别解释为“驱马追逐”和“追赶”并不确切。需要结合上下文“因意解意”。“驰”应解为“驱车追赶”:不仅因为当时还没有到骑马作战的时代,而且前文已交代“公与之乘”,“驰”应是“驱车”而非“驱马”;且此时尚未明了敌人是否是真正的溃败,不宜作“追逐”而应作“追赶”。“逐”应解为“追击”:因为此时曹刿已明察敌人是真正的溃败,所以“追击”比“追赶”更具体,更准确。现代文阅读中的词意理解更需要动一番脑筋,首先要明确课文中哪些是学生没见过的或印象不深的生词或实际运用中的高频词。这些词语可在课前集中预习,也可安排在教学过程中随文解读。值得注意的是,有一些词语在文章中具有语境意义,这些词语的理解往往要与句子理解同时进行。
其次,解读句意。文言文学习,难度大一点的课文应当逐句翻译,难度大小一点的课文应当抓住一些重要句子进行翻译。其中既要“因言解意”,比如根据“语言文字运用”技巧解释“句意”;也要“因意解意”,比如运用“段意”与“篇意”解读“句意”。现代文中难以理解的句子大体有三种情形:一是含有修辞手法的句子,二是言外有意的句子,三是比较长的句子。解读《藤野先生》中“顶得学生制帽的顶上高高耸起,形成了一座富士山”这个含有修辞手法的句子,不仅要让学生知道这是一个比喻句,而且要让学生知道这更是一个夸张句。因为故意言过其实的夸张,更能表达对中国留学生保持封建旧习俗的讽刺与嘲弄。通过比喻、夸张的特点解读该句,是“因言解意”;而通过背景知识与语境意义――对留学生的讽刺与嘲弄――解读该句,则是“因意解意”。如上文中“东京也无非是这样”这个言外有意的句子,通过首句领起下文的表达习惯与文中重点词语“无非”的伏笔技巧,解读即将出现令自己失望的事情,这是“因言解意”。而再通过整段“清国留学生”的种种丑态丑行的揭示,发现“无非”乃是作者的厌恶和反感之情的流露,这里又是“因意解意”。对那些比较长的句子的理解,既要分析结构,抓住主干,也要联系语段含意进行解读,也包含着“因言解意”与“因意解意”两种方法。
再次,解读“段意”“篇意”。理解“段意”往往要根据段落内部句子的构成特点去把握,而理解“篇意”又往往要根据段与段之间关系去把握。段落内部的句子构成有不同关系类型,其中并列式与总分式是其主要类型。总分式要抓住中心句,并列式就要将各并列的意思寻找出来整合。实际上已经涉及作者行文的思路。“遵路识斯真”,思路清楚了,文章意义也就大致理解了。表面上是通过分析语言运用方法来解读意义,即“因言解意”;实际上都伴随着“因意解意”的活动。
1972年高夫(Gough)提出的“自下而上”的阅读方式,就是从词到句、再到段与篇的阅读理解;1976 年古德曼(Goodman)提出的“自上而下”阅读方式,则是从整体篇章到局部段词句的阅读理解。1977年鲁梅哈特(Rumelhart)提出的“交互作用”(Interactive model)阅读方式,即交互运用“自上而下”与“自下而上”方式,这更符合“解读文意”的规律。这些阅读理解主要是“因意解意”,并没有多少我们所说的“因言解意”的成分。“因言解意”不是仅仅能用“从语言文字到文本意义”就可以概括的,而是要用“从语言文字的运用方法到文本意义”才能概括的。
第二阶段:学习语言
第二个阶段的教学任务是“学习语言”。这个“言”包括词句的表达效果、段落的设计艺术、文章的表现手法乃至选材技巧、语言风格等“语言文字运用”的方式方法。这些语文方法,主要是借助与运用第一阶段所掌握的“文意”来学习。简单一点说,第一阶段主要是通过“言”解读“意”;第二阶段主要是通过“意”学习“言”。
如何学习那些富有表现力的词语?可以让学生运用第一阶段掌握到的“文意”帮助自己分析与理解。如《孔乙己》一文,孔乙己“排出”九文大钱与“摸出”四文大钱的表达特点。让学生根据孔乙己的性格与命运来看这“排”与“摸”,就能更清楚地认识到作者用词的精妙之处。孔乙己与一般人不一样,他是一个迂腐而自尊的旧知识分子,所以尽管寒酸得兜里只有几文钱,仍然还是要“排出”九文大钱的。如果这时用“摸出”九文大钱,则不足以表现他那故意摆一摆派头的性格。同样,再让学生根据孔乙己濒临绝境的境遇和麻木不仁的精神状态来看“摸出”四文大钱的描写,倍觉“摸”字具有的非凡的表现力。换为“排”就非常不准确,换为“拿”“掏”也太笼统,都不如“摸”字好。只有这样在兜里艰难地“摸”上半天,“摸”出四文大钱,才能表现此时此刻孔乙己的状态。即使在说明文、议论文中,遇到这类富有表现力的词语借助“文意”来进行揣摩,也能产生非常好的教学效果。如《纪念白求恩》一文,让学生带着颂扬白求恩共产主义精神的“文意”去理解“五十多岁了”中的“了”字,自然非常好懂。作为纪念文章自然需要介绍纪念人物的年龄,但这个年龄怎么介绍,是有考究的。毛泽东此时要颂扬白求恩的精神,如果只说他“五十多岁”便不能表现这种感情,只是一般的年龄交待。而加一个“了”字情况就不一样了,赞扬他年龄如此大还不远万里来支持中国革命。可见这“了”字非常了得,富有表现力。
对于那些精彩的句子或语段,也可以运用第一阶段掌握到的“文意”进行评析与理解。比如《陈毅市长》中“我马上要到发电厂去,连三秒钟也不能耽搁”一句,如果掌握了陈毅豪爽、干练、风趣、富有崇高使命感的市长形象,也不难发现这一句的精彩之处。化用齐仰之教授“闲谈不得超过三分钟”的字条,显露出幽默诙谐的表现力。
对于小说中塑造或刻画人物的手法,也可以运用第一阶段掌握到的“文意”进行评析与探究。如《社戏》一文,在让学生掌握双喜的性格特征后,再来让他们根据这个人物形象看鲁迅塑造他的表现手法,与我们平时只是从语言分析到人物把握情况大不相同。不妨问“我们已经知道双喜是一位机智而果断的少年了,不过,从文中哪些方面能够看出来啊?”“把阿发的言行换给双喜不行,为什么?”学生经过思考与讨论,自然能归纳出鲁迅的选材艺术与对比烘托的表现手法。
第二阶段的任务是“学习语言”运用的方式方法,所以也不能只让学生理解与评析语言运用的方式方法,而忽视运用写作训练。为了从分析理解的层面进一步向运用的层面转化,我们要灵活地穿插仿写、改写、续写等写作活动。读写结合,以读引写,以写解读,更便于学生“学习语言”与学好语言。
有人可能要问,“解读文意”与“学习语言”这两个阶段如何分配时间?具体情况具体对待。一般情况下,先用一半以下的时间进行文意解读,再用一半以上的时间“学习语言文字运用”。如果文本意思较为显豁,教者可以简化第一阶段的教学活动,将省下来的时间用于“学习语言”。如遇到特殊情况,文本意思较为含蓄与深刻,如鲁迅的散文诗《雪》,则要强化第一阶段的教学活动。另外,文言文教学尤其要强化第一阶段的教学活动,重点是让解释与翻译,即“解读文意”,相机让学生学一点“语言文字运用”的技巧即可。
(江苏省宿迁市钟吾初级中学 223800)

《窗》教学实录
孙志广
一、激趣导入
师:(板书“窗”)看到这个字,你会想到些什么?
生:窗户。
生:玻璃。
师:这是具体化的联想。
生:房子。
师:你这是由小到大的联想。
生:窗内外的风景、人物。
师:不错。今天我们来看看澳大利亚作家泰格特的小说《窗》。作者以“窗”为题会写些什么?
生:小说应该主要是刻画人物的,应该写人和事。
师:写人和事的目的是什么。
生:突出人物的精神品格,表达作者的观点。
师:对。人物精神品格是怎么表现出来的?作者的观点又是怎样传递出来的?请从小说三要素角度回答。
生:人物精神品格通过故事情节表现出来的;作者的观点是通过人物性格传递出来的。
师:好。故事情节是人物性格的发展史,人物性格是作者意图的载体。
二、解读人物
师:请大家自由阅读这篇小说。
生:(阅读小说。)
师:这个故事塑造的主要人物是谁?是靠窗的病人,还是不靠窗的病人?
生:不靠窗的病人。
师:为什么?
生:因为小说主要是从他的角度来记叙与描写的。
师:4、5两节的美好情景是从两人角度来写的啊。
生:但从不靠窗的人的角度来写的痕迹,仍然非常明显。第四节“很显然”一词,表明这一段的景物描写是听者留下的感受。第五节“他听着这栩栩如生的描述,仿佛亲眼看到了窗外所发生的一切”,更是从这位不靠窗的人的角度来写的。
师:说得多完整。(鼓掌。)其他的同学还能找到例证吗?
生:6、7、9小节写的都是远离窗的病人的心理。
师:具体说说。
生:开始的时候他的心理是“享受”的,他听得“津津有味”。
师:后来呢?
生:后来他的心理发生变化了,“突然产生了一个想法”“为什么偏偏是挨着窗户的那个人,能有幸观赏到窗外的一切?”“为什么自己不应得到这种机会呢?”
师:但很快就――
生:“感到惭愧,竭力不再这么想”。
生:因为觉得不应该有如此想法。
师:为什么?
生:因为作为两个病友总有一个不靠窗的,而且人家还吃力的讲述给自己听。
生:如此嫉妒,太小气了。
师:可是“他愈加克制”――
生:这种想法却变得愈加强烈”。
师:而且“几天后――
生:“已经进一步变成‘紧挨着窗口的为什么不该是我呢?’。”
师:由此发展到“白昼――”
生:“无时不为这一想法困扰”。
师:晚上――
生:“又彻夜难眠”。
师:结果――
生:“病情一天天加重了,医生们对其病困不得而知”。
师:什么原因啊?
生:还是那种心理。
师:(小结)他认识到嫉妒是不对的,也予以克制,但克制不了,以致嫉妒成恨,对病友见死不救。当病友病危的时候,两手摸索电铃按钮的时候,他居然――
生:“纹丝不动地看着”,“一声又一声……卡住了……停止了……直至最后呼吸声也停止了”。
师:在这命悬一线的时候,远靠窗的病人“仍然盯着天花板”,不可理喻地无动于衷。请用书中的词语回答,他这种性格及其行为的形成分哪几个阶段?
生:(讨论)“享受”→“想法”“惭愧”→“愈加克制”“愈加强烈”→“病情”“加重”→“纹丝不动”。
师:从这五个阶段可知,这位病人是一位什么样的人?请把表现性格的关键词填在下面句子的横线上,完成这个判断句:“不靠窗的病人是一位__________________________的人。”
生:(自由填空。)
师:不靠窗的病人是一位虽想克制嫉妒心理但没能如愿,以致发展为仇恨而失去人性底线的人。
师:请问作者塑造这个人,想表现表达什么意思?
生:人要相互帮助,不能像不靠窗的病人那样见死不救,心不能太狠。
生:嫉妒是魔鬼,容易转化为冷酷无情的仇恨。
生:人要有克制嫉妒的能力,不能形成“羡慕、嫉妒、恨”的怪现象。
生:我们要做一个善良的人,多为别人着想,力所能及的帮助别人。
师:对。人应当炼就一种适应不平衡的良好心态,要炼就一种杜绝嫉恨的能力。万一不能做到,也要保持人性的底线――救人生命比什么都重要。现在主题已经清楚了,大家还有什么问题?
生:老师,我觉得结尾很有意思。搞了半天,原来那些景致全是假的。
三、学习语言
师:老实说,这个结尾似乎没有必要。两个关系已经结束,人物心理变化已经完成。作者也已经通过人物性格看得出来。你们大胆地说说自己的意见吧?
生:(讨论,分为肯定与否定两个观点)
师:不妨辩论一下。
生:我反对这个结尾。小说要集中地表现人物性格,写到不靠窗的人见死不救即可。故事情节完整紧凑,人物性格十分鲜明,不需要再搞一个“误解”的小技巧。
生:我还是赞成这个结尾的。另起波澜,进一步加强艺术感染力,进一步强化作者的观点。
师:都有道理。先顺着课文理解,作者为了强烈地谴责失去克制能力与失却人性底线的一类人,精心设置了一个“误解”式的结尾,有人称视之为“欧•亨利”式的结尾。这种结尾让不靠窗的病人看到,自然增加无尽的自责与自悔,否则没有这个表达效果。
当然,如果没有这个结尾,也能塑造鲜明的人物形象,形象之中照样寄寓作者的思想倾向,也是可以的。很多小说结尾不另起波澜,没有一个“欧•亨利”式的结尾,照样也是优秀的。下面我们根据人物性格来看,作者是用什么方法来塑造远离窗的病人的?
生:反衬手法。
师:如何反衬?
生:用靠窗的人反衬不靠窗的人。他吃力地虚构窗外美好的景致,给不靠窗的人得到美的享受,以致自己病情加重,反衬了不靠窗的人的日益膨胀的嫉妒心理与见死不救的恶劣行径。
生:还有,用窗外美好的景象反衬他的阴暗心理。
师:在情节设置上,怎么塑造这个人物的?
生:为了塑造这位“羡慕→嫉妒→恨”的失去人性底线的人,作者主要设置了一个故事情节。即我们刚才概括的“享受”→“想法”“惭愧”→“愈加克制”“愈加强烈”→“病情”“加重”→“纹丝不动”故事情节。
师:情节有“开端”“发展”“高潮”“结局”四个主体部分。我们怎么来根据内容“对号入座”呢?
生:(为难)。
师:情节取决于矛盾冲突:矛盾双方第一次冲突为“开端”,双方最激烈的冲突为“高潮”,冲突的定局为“结局”。“开端”与“高潮”之间为“发展”。不靠窗的病人的第一次心理冲突是――
生:突然产生一个“想法”,很快又“惭愧”,“竭力不再这么想”。
师:这是开端。心理冲突最激烈的情况是――
生:连“病情”都“加重”了,医生对其病因都不得而知。
师:这是“高潮”。心理冲突的结果是――
生:嫉妒成恨,见死不救。
师:这是“结局”。现在“开端”“高潮”“结局”都有了,“发展”能不能找到?
生:能。在“开端”与“高潮”之间。“愈加克制”“愈加强烈”。
师:对。四个主体部分都有了。不过,前面还有“序幕”,后面还有“尾声”。全文情节是怎样的?大家完善这个表述。
生:窗外美景描述为“序幕”→“想法”“惭愧”为“开端”→“愈加克制”“愈加强烈”为“发展”→“病情”“加重”为“高潮”→“纹丝不动”为“结局”→见到只有一堵墙为另起的“高潮”。
师:从写人的角度看,开头两段能否删除?
生:能删除,读者可以从下文的阅读之中“补充”出来。
生:不能删除,“补充”不能充分展示一二段人物活动的环境。
师:你们讲得都有道理。从现在的小说来看,一二段确为特有的故事情节提供了条件,为人物活动提供了环境。
生:老师,好像没有说到描写方法,小说塑造人物必须要描写啊。
师:对。哪个找找看?
生:“开端”部分中的“想法”“惭愧”、“发展”部分中的“愈加克制”“愈加强烈”,都是心理描写。
师:有没有动作描写?
生。“高潮”部分的“白昼无时不为这一想法困扰,晚上又彻夜难眠”;“结局”部分的“睁着双眼盯着天花板”“纹丝不动的看着”“仍然盯着天花板”;“尾声”部分的“十分痛苦地挣扎着,用一只胳膊支起了身子,口中气喘吁吁”。
师:很好。没有这些描写,是很难逼真而形象地塑造远离窗的病人的性格特征的。
四、课堂总结
师:最后,我们来盘点一下本课的语文学习收获吧。
生:根据矛盾冲突掌握故事情节,第一次冲突为“开端”,冲突最激烈的为“高潮”,冲突的结果为“结局”。这三个情节段把握了,“发展”就在“开端”与“高潮”之间。另外,在这四个情节段之前的交待部分叫“序幕”,后面另起波澜的部分叫“高潮”,或叫“尾声”。
生:这个“高潮”或“尾声”,就是“欧•亨利”式的结尾。一般既在意料之外,又在情理之中。
生:掌握塑造人物对比反衬法,有以人衬人,也有以景衬人。
生:人物的心理描写与行动描写,细致逼真。
师:另外,这篇文章有很多的成语,要注意积累;特别是第四小节景物描写的句子很美,可以背上背。
教学思考
有些教师上阅读课,自认为带着学生在跟着作者课文中“游”一遭,掌握课文中心或作者意思,就是满意的语文教学。其实是大错特错的。阅读教学是有“专任”的,即让学生“学习语言文字运用”的语文方法,形成语文智慧,而不是让他们掌握课文内容或作者的思想感情。我执教《窗》,在带领学生理解小说内容,掌握人物性格寄寓的思想倾向后,注重引导他们运用人物性格及其寄寓的作者的态度来学习表现其故事情节、对比反衬、环境设置、人物描写等语言运用的方法。只有把让学生掌握课文内容的教学方式转变为通过课文内容及相关要素来“学习语言文字运用”,才是语文阅读教学的正道。
(江苏省宿迁市钟吾初级中学 223800)

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