张悦群团队语文本质研究之七

  

“语文华美转身”之七:明确语文知识的位置

◆宏观理论


“语文知识”的确定与重构

张悦群

(江苏省宿迁中学  江苏  宿迁  223800)

人们常说“某人语文水平高”与“某人语文教学水平高”,但一般都没有注意到两个“语文”的意思不一样。有专家认为前者指语文学科,后者指语文课程。可这样解说并不严密,课程与学科这两个概念的外延并不排斥。课程包括一个个学科课程,语文课程即语文学科课程。这样一来,两个“语文”都是学科,那怎么区别呢?有一点可以肯定,前者属于课程的语文学科,后者属于非课程的语文学科。这两个“语文”应是――

两个领域的语文学科

非课程的语文学科,可以是“纯语文”。“纯语文”只有进入到教育领域中来,经过课程化方能变成课程的语文。与教育领域相对的是科学领域,上述两个“语文”分别是教育领域的语文学科与科学领域的语文学科。

科学领域的学科是一定科学领域或一门科学的分支,如自然科学中的化学、生物学、物理学,人文社会科学中的法学、社会学、语言学,技术科学中的工程力学、工程地质学等。科学领域中的学科是与知识相联系的一个学术概念,是自然科学、人文社会科学和技术科学三大知识系统内子系统的集合概念,该学科是分化的科学领域,也是三大学科的下位概念。教育领域的学科是与知识相联系的一个课程概念,指各级各类教育中教与学的学科。两个领域的学科可以简称为科学学科与教育学科。教育学科是科学学科的课程化,科学学科是教育学科的本原。从学科功能来看,“科学学科的主要功能是创造知识,但也不能否认它具有育人的功能;教育学科的主要功能是育人,但它也具有创造知识的功能。”①两种学科不一样,不能混为一谈,否则会影响到课程的理解、实施、开发与建设。

把语文分为两种语文固然无可厚非,把其中的非课程的语文称为“纯语文”,乃至归入科学领域也不无道理。可是,在三大科学领域并没有“语文”这个现成的分支,所谓“纯语文”似乎找不到合适的学科归属。可又不能再称它为教育领域的语文学科,就像“阿炳有音乐天赋”中的“音乐”,不能说它是教育领域的音乐学科一样。

科学学科经过课程化成为相应的教育学科,教育学科来自相应的科学学科。其对应的情况大体有两种可能。其一,一门教育学科对应一门科学学科,比如“物理”对应“物理”,“化学”对应“化学”;其二,一门教育学科对多门科学学科,比如“政治”对应“政治经济学”“哲学”等。“语文”与“政治”差不多,对应多门科学(人文社会科学)学科与相关学科的相关内容,涉及“汉语”“写作学”“阅读学”“文学”“文艺学”等。也就是说,课程语文是由多门科学学科及相关学科的相关内容经过课程化而形成的教育学科。科学领域的“纯语文”散见于多门科学学科之中。这些内容是课程语文的前身,所谓“纯语文”可称为“前语文”。“前语文”虽是课程语文的前身,但只有根据语文课程论的基本原理,按照不同发展阶段学生的认知方式、结构,进行选择与删减、抽象与演绎,才能把这些内容的知识及其体系予以改造,编制成新的知识体系与教学体系,才能产生课程语文。

如此区别与分析两个领域的“语文”有什么意义呢?一是可以知晓学校课程中的语文学科是由多种人文社会科学中的相关学科与其相关内容综合、筛选与加工而成的;二是可以清楚地区别――

两种学科的语文知识

浙江师范大学王国均老师曾介绍美国七年级语文教学的一个课例――《虚构的工具:〈项链〉的研究性学习支架》。教师先把所在州的课程标准的具体规定摘录出来,分为“概念目标”“核心知识课程序列”“技能性目标”三个部分。第一课时至第七课时,以萨奇的《侵入者》为材料,引导学生学习课程规定的知识,锻炼课程规定的技能;第八课时至第十课时,组织学生运用前面学习的知识分析《项链》,完成与知识相关的练习。这10个课时的教学过程,是一个从知识学习到知识运用的发展过程。

知识的价值与意义不在于知识本身,而在于知识运用,即运用知识解决问题,且在解决问题中发展智能。教育领域的任何学科都是知识与学习的集合,是按照课程论组织起来的适合教学又能反映所对应的科学学科的基本内容的知识体系。科学学科是对事物规律性认识的知识体系,具有明确的研究对象、成熟的研究方法、规范的学科体制。经过合理的课程化之后,成为适合学生学习的学科知识,其科学意义势必物化为教育意义,进而更有效地促进学生的成长与发展。

我们的语文来源于科学学科中的“前语文”,语文知识亦来自于“前语文”知识。“前语文”知识进入课程之后,其知识体系遭到删减,知识结构被打破、重组,并不意味着课程选择知识就改变了知识的性质。课程选择的知识,其对象与学科知识的对象仍然是同一对象。科学学科的对象与教育学科的对象在本质上同一的,科学学科的知识与教育学科的知识都是关于同一对象的知识。知识的对象没有发生改变,只是知识容量的大小多少、知识难度的难易高低会产生明显的不同。因为基础教育课程,从科学学科中组织知识自然应当以基础性为原则,其知识量必然少于小于科学学科,其知识难度必然易于低于科学学科。科学学科的知识容量与难度的变化并不会改变知识对象。不能认为,语文的对象与“前语文”的对象不一样,语文知识与“前语文”知识不相同。也就是说,根据科学领域中“前语文”知识,所筛选与确定的教育领域中的语文知识及其结构体系都不会发生性质的变化。比如“典型环境决定典型人物,人物性格决定故事情节,人与人之间的故事构成典型环境”,这环境、人物、情节三者关系的文艺学知识,到了我们的语文课程之中,不可能发生性质的变化。可以直接用于小说、戏剧、影视等文学作品的理解与分析,也可以迁移到叙事性文章的写作方面来。

然则,怎样确定“前语文”呢?上文认为“前语文”包括“汉语”“写作学”“阅读学”“文学”“文艺学”等学科或其相关内容的依据是什么?答曰:课程内容。那么,具体是怎样确定的呢?不妨关注――

两种方式的知识重组

阿姆斯特朗(Armstrong.D.G)这样解释课程化方法:“一方面,课程就像一个过滤器起着过滤作用,即允许一些内容被纳入教学大纲之中而排除其他一些内容。另一方面,它又像一个排序机,起着对学习内容进行排序的作用。也就是说,课程不仅涉及到对教学内容的选择,而且能使你和其他教育工作者明确学习主题的先后顺序。”②现在语文教学迫切需要解决的问题就是,如何从“前语文”知识中“过滤”出应当教给学生的语文知识,且通过合理的“排序”以重新建构语文知识体系。

(一)依据课程内容“过滤器”,确定应当传授的语文知识

课程内容指学科中特定的事实、观点、原理和问题及其处理方式,具体是指国家颁布的课程标准等相关文件,也指教学实践中所积累的课程经验。根据课程标准可知,初中阶段的语文知识主要是指“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”五个方面的知识。这五个方面的知识分散在“汉语”“写作学”“阅读学”“文学”“文艺学”等学科中。这些人文社会科学领域的学科或其相关学科的相关内容,就是课程语文的“前语文”。这些“前语文”知识及其结构的科学性与严谨性,自然会给初中语文知识及其组织体系的重构带来积极的作用。

就“汉语”而言,可以说它是一门完整的“前语文”学科,但也不能全科照搬。应当根据课程标准(与相关课程经验)这个“过滤器”“过滤”掉相当一大部分内容。在古代汉语中,“训诂”“音韵”除了保留有限的一点知识都要删除,其余“文字”“词汇”“语法”等知识都要瘦身。整个现代汉语也要大幅度瘦身,比如“比拟”修辞手法,各地中考一般只规定“拟人”,与高考“拟人”“拟物”都要掌握不一样。所以在确定修辞手法“排查”到比拟时,可以删除“拟物”。

此外,“写作学”“阅读学”的知识,也同样根据课程内容进行“过滤”,只留下适合学生学习的某些章法知识与语言运用知识。至于“文学”“文艺学”的知识,删除的内容更要多一些。

(二)根据课程内容“排序机”,安排所教语文知识的序列

对于已经确定的语文知识,怎么把它们组织起来建立成有序的知识体系?也应当根据课程内容――包括学生的学习心理――进行整体安排。根据文选式教材的特点,“识字与写字”“阅读”两部分的知识可以结合文本教学进行有序安排;根据课程经验与教材内容,“口语交际”“综合性学习”两部分的知识依据现成的专题(或单元)进行由浅入深的调整。“写作”则在上面两种方法中选其一种。

宏观设想大体这样,微观操作还要做大量的工作,尤其是“阅读”知识如何贯穿于文本教学中。语文界不少志士仁人做过诸多不懈的努力,由于种种原因一直没有形成一个大家认同的做法。布鲁纳认为:“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求,这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件,或者日后课堂训练中所遇到的问题。”在布鲁纳看来,学习学科知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。所以,我们不妨致力于“阅读”(包含“写作”)知识结构的研究与建立。如“托物言志”,可以从“物”的类别上分为“托鸟言志”(《海燕》),“托树言志”(《白杨礼赞》),“托花言志”(《紫藤萝瀑布》),“托牲言志”(《马说》)等,再从“言”的显隐类别上分为“托物明言志”(如《白杨礼赞》《紫藤萝瀑布》)与“托物隐言志”(《海燕》《马说》)。如此两个维度,建构成纵横交错的网络结构,以便于学生认识与理解。在此基础上,再排出循序渐进的线型顺序,以便于学生学习与掌握。无论是建立网络结构,还是排列线型序列,都要讲究逻辑性,比如上下概念不能错位,并列概念不能彼此相容;都要讲究学习性,顺应学生学习心理,符合学生认知结构。

参考文献:

①(孙绵涛.学科论[J].教育研究,2004,6.)

②(美)阿姆斯特朗(Armstrong.D.G).当代课程论[M].北京:中国轻工业出版社,2008:4.]

◆中观要求


让学生用“活”方法学习“活”知识

张春华

 (江苏省天一中学  江苏  无锡  223800)

要不要学习语文知识,学习怎样的语文知识,是看似不必争论却一直争论不休的问题。其实,知识的重要性是毋容置疑的,知识积累与传承在学校教育中具有重要价值。李海林认为“没有哪一门课程能够在现代教学体系中作为一门课程而存在,却又能离开一个完整的知识体系而展开它的教学过程。” ①从语文学科内容来看,语文知识是语文学习和交流的基础。 

当然,我国语文知识教学的确存在着许多片面的认识和偏颇的教学方式。如简单机械地从记忆方面教学本应“讲理”的语文知识。从而使本来鲜活的语文失去了应有的灵性。因此,语文知识教学要纠偏,发挥其应有的作用,要用“活”的方法学“活”的语文知识。

一、用“过滤”和“排序”对课程内容进行建构,在微型知识系统中“活学”知识

教学语文知识,教师首先要做一个判断,哪些是属于语文的学科知识,哪些是在语文学科中出现但并不属于语文学科的知识,对课程内容进行“过滤”和“排序”之后,再进行语文知识教学,就可能提高知识教学的有效性。但是这种“过滤”和“排序”并不是割裂知识之间的相关性,而是基于筛选基础的科学建构。李晓文认为:“过渡的分门别类把本来紧密关联的知识分离开来,造成了知识的割裂和箱格化,在语文教学中这种现象可能更加严重” ②。应该创设更多的机会,“让学生在知识的有机联系中学习。”③孔子所谓的“温故而知新,可以为师矣。”就强调了新旧知识之间的活化关系。我们所说的知识点是为了便于学习而从语境中分解成一个个独立的小单元的,它们内部本身是一个系统,是不可分割的整体。语文知识并不是孤立存在的,它必然存在于某种特定的言语情境中。孤立的语文知识是没有实际价值的,只有相互联系的知识才能彰显活力。根据认知规律,运用联系旧知等方式能有力促进新知识的学习,从原先知识分类的解构中转换思维方式,运用系统论思维,依“旧”学“新”,把已知的零碎的知识点串联起来,自觉运用到语境学习中。如文言文知识的学习,有意识地把通假字、古今异义词、词类活用、文言句式等知识进行归类,系统梳理,引导学生透过这一个例子系统学习这一类文言现象,像滚雪球一样“抱团”学习,从而对常见的文言语言和常见的语法现象做到一清二楚。

建构常用的新旧语文知识链,并不是教师单向地对知识点进行分类整理,而是教师引导下的师生与知识学习多向互动的过程。教师和学生一起走进语言文本,依托旧知,发现新的语文知识内在的规律。例如对于古今异义词的理解,可以利用已知的今义来对照古义,然后在语境中比较辨析学习;对实词和虚词的学习也可以利用已知义项来推知新知识,尤其是多义词的理解,多数词义之间具有相似的“根源”,只是在比喻、引申等方面有所变化,要善于依托“不变”的旧知识来学习“变化”的新知识。例如“固”在初中文言文中是一个常见的多义词。同学们大概已知的意思是坚固、坚决、稳固等基本义。在《得道多助,失道寡助》中有“固国不以山溪之险”就可以根据词所处的位置特点推断可能是动词,联系此类活用可知是形容词的使动用法“使……坚固”;而在《愚公移山》中“汝心之固,固不可彻”,根据语境,是常见的“固执、顽固”的意思;“固步自封”与“人固有一死”都是“本来”的意思;在《孔乙己》的引文中有“君子固穷”,则可以引申为“安守、固守”的意思等。把新旧知识主动放在一起进行比较学习,容易使本来混淆的语意清晰起来。当然,这些新旧知识的联系要学生主动参与,主动思考、发现和比较,从而唤醒原先的知识,通过建构新旧知识链使知识学习的过程活起来,使知识自身活起来。

二、创设基于运用的语文知识学习语境,让语文知识“活”起来

我们曾经对要学习哪些语文知识产生了困惑,因为有的语文知识已经落后于时代,失去了知识自身的生命力。对于这类已经“死去”的知识,固然没有必要花功夫去学习,如同《孔乙己》中茴香豆“茴”字的四种写法。但是也有不少人把陈述性知识误解为语文知识的全部,把知识看“死”了,例如字词的音义等,所以在教学时过分强调背诵记忆等积累方式。其实语文知识还是有程序性知识、策略性知识和实践性知识等“活”的知识,这些知识才是可以灵活运用到各种语境中、更具生命力的鲜活的规律性的知识。

语文知识的学习不能忽视语境,或者说,学习语文知识,就要创设适合的语境让语文知识“活”起来。语文“八字宪法”即“字、词、句、篇、语、修、逻、文”,是对语文知识系统的归纳、概括。它们都存在于一定的生活背景、具体语境。没有语境而机械积累和记忆知识是难以持久的,也是难以转化为到实际语境中灵活运用的。例如多音字的学习,这是很容易混淆的内容,所以不妨创设一定的语言情境,把多音字的有关用法放到具体语境中进行学习。教师要引导学生从日常的语文知识学习中发现知识本身的内在关系,使知识学习成为有意义的学习,例如“折”的音义学习,有教师设计成“我要折(zhé)断这个树枝”,“他拿着树枝在那里反复地折(zhē)腾”,“最终把树枝弄折(shé)了”。这种有生活语境的学习不仅不会增加学习负担,反而使易混淆的知识清晰化,从而使知识学习变得简单,变得灵活。

知识不是“死”的,即使是一些看似“死”的知识,也可以活化它,可以活学,学活,让它起死回生。例如一位同学背诵文言文或者诗词总是比其他同学快,而且准确无误。发现他有和其他同学不一样的记忆方法,他把要背诵的文言文和诗词都当成自己写的,自己想的与文章写的一样的就容易记忆,然后把不一致的内容认真记下来,这种视知识如己出的,对我们的语文知识学习来说,是一个很好的启发。董旭午老师十分强调教活和活教语法、教活和活教修辞、教活和活教逻辑等。例如韩愈《马说》中“马之千里者”是后置定语句,他引导学生关注作者为什么要运用这样的句式,而不是简单地让学生一记了之,他引导、启发学生比较感受和思考“马之千里者”与“千里马”的区别。不局限于知识的记忆学习,而是去发现、理解和自我建构,从而理解作者这样表达的意图。在语境中基于理解的自我建构是学习语文知识的有效方法,也是把“死”知识学活、活用的有效方法。

三、打破知识与能力的壁垒,在自我知识建构中转识成智

很多人把知识与能力对立起来,把知识误解为“死”的,而把能力看作是“活”的。我们平时过多地关注到字词、语法等零碎的知识,而把更多的陈述性知识少、元认知知识等隐性的知识忽略了,或者误解了。例如逻辑知识,它是“向内”的知识,是关于人的内部活动的知识,所以它有更明显的“元认知知识”的成分,要通过思维才能看得见,属于规律性的“智慧型”知识,它们本身是“活”的,是可以“举一反三”的知识,它们对语文知识的学习影响更大。

知识是能力形成的基础,但是认识知识形成过程的学习本身也是能力培养的重要途径。把知识和能力结合起来,就要关注知识是怎么来的,也就是要用探究的方法学习知识,探究知识生成的过程,“知其然,还要知其所以然”。当然,我们所谓的探究也并不是对所有的知识都用探究的方式进行学习,而是对自己感兴趣或者需要真正要弄清来龙去脉的知识。例如学生在背诵《岳阳楼记》时,总是对“樯倾楫摧”四个字容易默写错误,尤其是“樯”和“摧”容易写成“墙”和“催”。仅靠死记硬背很难让学生记牢,于是教师组织了一个探究环节,让学生从形声字构造和文言文语境两个方面进行探究,学生就明白了这几个字的区别。今后再碰到容易写错的字,就可以用这种方法进行判断,这样的知识学习就是规律性知识的学习,也是转识成智的过程。

转识成智需要思维的积极参与。思维积极参与的学习才能让知识活起来,是真正意义上把知识转化为智慧的学习。主动探究知识内部的结构,主动体验知识生成的过程,并结合具体语境进行动态的学习。例如对比与衬托的区别,仅靠概念是难以进行辨析和准确运用的。教师引导学生辨析:衬托有主次。比如,用伴郎和伴娘来衬托新郎新娘,是不可喧宾夺主的。对比就不讲究主次,而是以比较出两者的不同或差距为目的。娶媳妇找伴郎伴娘这是衬托,假如伴郎伴娘真的也妆扮成了新郎新娘的样子,这又构成了对比,比哪对更潇洒漂亮。带着这样的认识分析《范进中举》中的胡屠户对范进的前后态度变化时,对范进的称呼从“现世宝”到“贤婿老爷”,对范进外貌的描述从“尖嘴猴腮”到“才学又高,品貌又好”等一系列对比就不难理解其欺贫爱富、趋炎附势的市侩性格了。这种分析方法可以迁移运用到更多的语境中。借代与借喻的辨析也是如此,把握了是“代”还是“喻”的着眼点差异,举一反三,触类旁通,从而做到有效迁移,学以致用。

知识学习不能把知识“箱格化”,要善于打通知识与能力的壁垒,在知识学习中思维积极参与建构,提炼出知识学习的“理”,从而实现转识成智的理想境界。


参考文献:

① 李海林.评当前语文课程改革的非理性倾向[J].中学语文教学,2006(2)

②李晓文.整合课怎么“整”[J].人民教育,2015(1)

◆微观教法

《天上的街市》教学设计

王春勤

(江苏省淮安市盱眙县第一中学  江苏盱眙   211799)

一般教学目标

1.给三个字注音(含“笼”字异读)。

(1)缥piāo缈miǎo 灯笼[lóng→箱笼ilǒng

2.解释三个词(含“珍奇”的活用)。

缥缈:隐隐约约,若有若无。定然:必定、一定。珍奇:珍贵而奇异;本文珍贵而奇异的商品。

3.解说本文“物品”改为“商品”的理由。

“物品”运用范围比“商品”广泛,“商品”更能体现“街市”的特点。

4.概述神话故事“牛郎织女”。

重点教学目标

5.运用课文中“多层联想”的写法,描写一段画面,且解说“多层联想”的层级;改写一段课文中的文字,且比较解说课文更加合理的理由。

一、导入

生:(全体静听著名歌手乌兰齐齐演唱《天上的街市》的录音)。

师:(示范朗诵《天上的街市》)同学们再来三遍。

生:(齐诵)

师:有什么感觉?有提什么问题?

生:天上居然如此有趣。

生:激动,愉快。

生:写得非常有趣,不知道为什么?

师:哪位能解释?

生:善用比喻。

师:举例说说。

生:好像闪着无数的明星;好像点着无数的街灯。

师:不错。你们能再写一个比喻吗?

生:不能。

师:不能写正常。

二、新授

师:下面来谈谈原因。先看第一段,诗人先说地上的“街灯明了”,由此联想到“天上的明星”;再从“天上的明星现了”联想到“点着的无数的街灯”。从地上的街灯到明星,再到天上的街灯,是不是两层虚写,两层联想啊?

生:是的。

师:错。读一读第一段,再想一下。

生:是两次虚写,都是一层联想。

师:请具体说说。

生:第一次,从地上的街灯到天上的明星;第二次,从天上的明星到天上的街灯。

师:对。都是从实写到联想,都是虚写。没有从虚写(联想)到再虚写(再联想)。再看第二段,“缥缈的空中”是实写吧?由此的第一次联想(虚写)是什么?

生:定然有美丽的街市。

师:这叫第一层联想。后面像不像第一段那样,不继续联想,停下来实写?

生:不像。继续联想,继续虚写。

师:对。联想的什么?

生:街市上陈列的一些物品。

师:这叫第二层联想。但“物品”好像不准确,应当改为――

生:商品。

师:为什么?

生:因为这是在街市上。

生:有街市就有商店,有商店就有商品,而不是一般的物品。

生:对。物品,范围大了;商品,是街市中商店中的。

师:好!联想要合理嘛。联想有没有又停下来?

生:继续联想。

师:联想的什么?

生:定然是世上没有的珍奇。

师:“珍奇”,工具书上是“珍贵而奇异”的意思。文中是这个意思吗?

生:珍贵而奇异的东西。

师:本来是形容词短语,现在是名词性短语。什么语法现象?

生:形容词用如名词。

师:好。“定然是世上没有的珍奇”这一句是第三层联想。正好第二段就此结束。请问这一段联想的思路是什么?

生:层层联想。

师:具体写出来。

生:(一学生上黑板写)1.街市→2.物品→3.珍奇

师:从实写“那缥缈空中”开始,联想到“美丽的街市”。这里有点突然,空中怎么会有街市呢?

生:第一段结尾写到“点着无数的街灯”。

师:哦。有街灯就可能有街市。街灯哪里来的?

生:天上的明星现了。

师:对。“明星现了”是实写,接着(板书)1.街灯→2.街市→3.物品→4.珍奇。加上第一段的“街灯”,共四层联想,层层相连。这一层层怎么合理地连起来的呢?

生:根据前面事物相关的特点联想出另外一个事物来,一个接着一个地联想下去。

师:对。(边总结边板书)明星现了→1.街灯(街上)→2.街市(大街上的市场)→3.物品(天上的街市中)→4.珍奇。可以用八个字概括这种写法:“前后相关,层层联想”。

三、巩固

师:下面请按照这种写法阅读三四段,参照黑板上线型图再画一幅图。

生:(边读课文边画图)

师:哪位同学先说?

生:先看到的是天河,然后联想到“不甚宽广”,接着联想到“牛郎织女”,又联想到“骑着牛儿子来往”,最后联想到他们提着灯笼在天街上闲游。

师:四层联想。每次联想有什么依据?

生:从河联想到“不甚宽广”,从“不甚宽广”联想到隔着河的“牛郎织女”,从“牛郎织女”又联想到他们“骑着牛儿子来往”,然后从他们“骑着牛儿子来往”联想到“提着灯笼”在天街上“闲游”。

师:从天河的“不甚宽广”联想到隔着河的“牛郎织女”,后面与前面有什么相关?

生:有个牛郎织女的神话故事。

师:哦。

生:还是请老师讲好,我们表达不够精练。

师:不过,我讲过以后,你们要用精练的文字出来。

生:好。

师:古代有个叫做牛郎的孤儿,在嫂子只给他九头牛却要领回十头牛而非常沮丧之际,得到高人指点,在伏牛山发现一头生病的老黄牛,即被打下凡的金牛星。牛郎悉心照料,将它带回家来。后来经过老牛指点,找到下凡的仙女沐浴游玩的地方。认识了织女,坠入爱河,并生有龙凤二胎。后被王母娘娘发现,织女被带回天界。老牛告诉牛郎,它死之后把皮做成鞋,即可腾云驾雾。牛郎因此飞上天界,即将与织女团聚,又被王母娘娘头上银簪所变的银河拦住去路。可天界喜鹊为之感动,化作鹊桥,二人得以团聚。王母娘娘有些动容,后命每年农历七月初七,两人可在鹊桥相会。之后,每年七夕牛郎就把两个小孩放在扁担中,上天与织女团聚。

生:好。

师:秦观《鹊桥仙•纤云弄巧》一词写到这个神话故事。下阕是“柔情似水,佳期如梦,忍顾鹊桥归路”“两情若是久长时,――

生:又岂在朝朝暮暮”。

师:只要提到天河,就可以联想到两边的――

生:牛郎织女。

师。只要是牛郎,就可以联想到他过去放牛的事。现在就可能联想到他和织女――

生:骑着牛儿来往。

师:他们俩人“定然在天街闲游”是怎么联想出来的?

生:既然是牛郎织女的神话故事,既然王母允许他们定时相聚,也只可以联想出他们在天街上闲逛。

生:天上的星星的形状与亮光,与他们提着的灯笼相似。

师:也不错。但主要是由“闲游”联想出来的。也就是说,层层相关的内容主要在牛郎织女的故事中;或者说牛郎织女的神话故事为诗人的“多层联想”提供了丰富的背景。下面我们总结一下,第三四段的几层联想。大家画一个线型图吧。

生:(一学生上黑板作业)1.天河→2.不甚宽广→3.牛郎织女→4.骑牛来往→5.闲游→6.提着灯笼

师:谁上来修改,把相关内容的补上去?

生:(一学生上黑板修改)1.天河(河有宽窄)→2.不甚宽广(银河阻隔)→3.牛郎织女(牛郎放牛)→4.骑牛来往(允许相会)→5.闲游(天街闲逛+星星)→6.提着灯笼

四、迁移

师:现在朗诵课文。一二组读“1”“3”“5”层联想,“2”“4”“5”层联想,我读开始的实写。我们一齐感觉一下多层联想的效果。(朗读)“你看,那浅浅的天河”――

生:(交替诵读三四段)

师:我们能不能用这种“多层联想”的方法口述一段景物?比如古代有个诗句叫“江上数峰清”,意思是平静的江水如同镜面一般,清晰地倒映出几座山峰。大家就以这诗句为题,先写后说。

生:(举手)老师,开头我不会。

师:哦,我忘了。开头是实写,然后是虚写,即一层层联想。比如“镜子一般的江水倒映着清晰的几座山峰……”。

生:(写作)

师:大家互相交流一下。

生:(交流)

师:哪位先来?

生:一如清晰的水墨画,有浓有淡,有干有湿。墨韵飘香,沁人心脾。

师:几层联想?

生:三层。

师:是否依据相关的特点?请上黑板边画线型图边作讲解。

生:倒映着清晰的几座山峰(平面可观)→1.水墨画(用墨汁作画)→2.有浓有淡,有干有湿(图画美感动人)→3. 墨韵飘香,沁人心脾

师:讲得不错。从实写到虚写的联想。而且虚写的联想有三个层次。想请你们用这种“多层联想”的方法把课文改写一下。一二组改写一二段,三四组改写三四段。

生:(写作)

师:交流一下,马上代表小组比赛。

生:(交流)

师:开始比赛。

生:远远近近的街灯,犹如一条长龙一望无尽,似乎天上的银河落到地上,把整个世界映照得如同白昼。

师:不错。请上来边板书边讲解联想的层级,同时解说层级之间的相关性。

生:远远近近的街灯→1.长龙一望无尽(夜晚亮而长)→2.银河落到地上(闪亮)→3.世界映照得如同白昼。

五、小结

师:好。同诗作第一段相比有什么不同?

生:诗作只有一层联想,“远远的街灯明了,好像是闪着无数的明星”。

师:如果我们把诗作第一段改为两句“远远的街灯明了,好像天上点着无数的街灯”,行不行?

生:也行,但“点着”就不需要了。

师:是的。总不如课文自然与合理。现在小结一下吧。我们主要学习了诗歌“多层联想”的写法。但也不要忘记一些与之相关的不离不弃的知识点啊。

(略)

【设计思考】

窄一看,本课是进行“多层联想”的写作训练,其实是一次“以语文知识为中心”的综合性阅读教学活动。试想,不通过阅读理解怎能析出“多层联想”的写作知识呢?这与单纯传授知识的传统教法不一样,而是让学生从文本阅读中发现写作知识。发现知识只是第一步,还需要“巩固”知识,即第二步。如何“巩固”?不是重复记忆,也不是单纯讲解,而是运用知识阅读下文(三四段)。第三步是“迁移”知识,将“多层联想”的写作知识运用到作文实践中。最后,评价写作内容,尤其是与课文比较评价。为什么又回到课文?毕竟是阅读课。如此,以语文知识为重点教学目标引领全课,同时连带起一系列知识点(字词、神话故事),构成了一条轻重结合、主次相融的线索。这也是一种教学理念的追求:通过“以语文知识为中心”的教学设计,达到“以学生发展为中心”的教学目的。

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