张悦群团队语文本质研究之六

“语文华美转身”之六:摆正审美教育的位置

[宏观理论]

从语文本体看审美与语用的教学关系

张悦群

(江苏省宿迁中学  江苏  宿迁  223800)

人们似乎都有一个共识,语文课程作为基础教育中的一门核心课程,不仅承担培养学生运用语言文字能力的任务,还要承担思想品德、审美情趣和多元文化等教育任务。貌似公允,其实不当。因为――

审美不是语文本体

什么是语文本体?要论语文本体,当先说本体。西方哲学中的本体及其本体论一直争论不休,没有一个定论。可我国偏偏有学者就能牵强过来建构“语文本体”或“语文本体论”,难怪不能令人信服。其实,中国自古以来就有“本体”一说,一些典籍说得更加明白“本体就是事物本身”。

事物本身――本体――是由其本质与现象两部分构成的。一般事物都有本质属性与现象显现两个部分,前者系形而上,后者系形而下。语文本身――本体――中形而上的本质属性是什么?由于下定义就是揭示事物本质属性的逻辑方法,我们可以根据语文定义“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,确定“学习语言文字运用”是语文的本质属性。那么,语文本身――本体――中形而下的现象又是什么?很简单,凡属于“学习语言文字运用”范畴的东西,都是语文本体中形而下的现象。反之则不是语文本身,而是非语文本体。审美及其审美情趣不属于“学习语言文字运用”,自然不是语文本本,而是非语文本体

审美虽不是语文本体,但常常如影随形地出现在语文教学尤其是在文学作品的教学中。本着基础教育中教书育人的共同目的,不能不进行审美教育。怎么办?是把审美教育作为一项重要任务,还是作为一种附加任务,或是一种其他什么?2001年颁布的《义务教育阶段课程标准》(实验稿)在“教学建议”的“重视情感、态度、价值观的正确导向”下面写到:“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确的价值观和积极的人生态度,是语文教学的重要内容,不应把它们当做外在的附加任务。应该注重熏陶感染,潜移默化,把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”其中把审美教育当作“语文教学的重要内容”,是不识语文本体的表现。2011年修订课程标准,或许意识到这个问题,把这段话改为“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度,是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的,不应该当做外在的附加任务”“应该根据语文学科的特点,注重熏陶感染,潜移默化,把这些内容渗透于日常的教学过程之中”。尽管还沿用实验稿“不应该当做外在的附加任务”一说,但直接删除了其中“语文教学的重要内容”一语,并且将“把这些内容贯穿于日常的教学过程之中”的“贯串”改为“渗透”。如果不改为“渗透”,不强调“渗透”,那么“贯穿于日常的教学过程之中”的教学活动的范围就没有控制,甚至也可能把“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣”等方面的东西作为直接教学的重要内容。这种修改表明了把审美等内容排除于语文本体之外的倾向性。否则,若属于语文本体岂能“渗透”处理?

其实,审美教育在目前基础教育中的任何一门学科都应当“渗透”处理,因为我们没有开设美学或美育这门科,它不是哪个学科的本体。如果将来开设美学或美育这门科,那么审美及审美教学、审美教育才是这门学科的本体。这时候“渗透”的对象恰恰不是审美自身,而是其他诸如语言运用、逻辑思维之类的内容了。

然则,修订的课标中“不应该当做外在的附加任务”一说怎么理解?如果在课标实验稿“语文教学的重要内容”的语境中,此说自然是强调审美也在“重要内容”之内。而在课标修订版删除“语文教学的重要内容”一语的条件下,这个分句则不是这个意思了。可以看作不能当成另一种教学任务,只能像情感、态度、价值观一样“渗透”在语文教学之中。

说到底,关键在于对语文本体的认识。正确认识语文本体,一切问题迎刃而解;反之,无任怎样论辩都“剪不断,理还乱”。就审美与语用(语言运用)而言,――

语用才是语文本体

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”不知道大家清楚与不清楚,这个定义非常简洁而又明确地回答了两大语文难题?一是“学什么”,二是“怎么学”。如果以此来区别语文本体与非语文本体,则是非常简明与有效的

语文“学什么”?答曰:“学习语言文字运用”。这就非常清楚地把审美情趣在内的思想品德、多元文化等教育内容排除于语文本体之外了。可能有人要问:“审美情趣等人文教育不需要啦?”需要。借助它们与语言文字油水难分的特点,在“学习语言文字运用”的过程中“渗透”即可。只有这样,我们才能在教学实践中坚守语文本体,以避免非语文本体的干扰。

同样,“学习语言文字运用”这个本质特征也把一提到学习语言就以为是学习语言学,一谈到训练语用就以为是把语文课上成语言课的错误认识区别开来。十年课改,语文教师被“知识批评扩大化”搞怕了,不敢进行必要的语文知识传授,也不敢公开进行语用训练,更谈不上到点到位的教学操作。以致一届届学子语文知识日趋贫乏,语文素养每况愈下,甚至发展到积重难返的境地。

那么,怎样对待语文知识?先看语文知识是不是语文本体?或哪些语文知识是语文本体?似乎很难确定。其实还是那个标尺,符合学生“学习语言文字运用”的就是语文本体,反之只是非语文本体。我们天天执教的语文是基础教育中的语文,与高等教育中的语文(大学语文)不一样。静态地学习与掌握汉语言的系统知识及其知识结构,对中学语文课程来说,是非语文本体,因为过于系统,甚至太繁琐与深奥;而对大学语文课程来说,正是其语文本体。动态地学习与掌握适合中学生的语言知识及其运用,对中学语文课程来说,正是语文本体;而对大学语文课程来说,却是其非语文本体,因为不系统,甚至太浅显。这样区别清楚,广大语文教师就能消除“畏言如虎”的过虑,就能使直气壮地进行语言运用的教学。只有弄清基础教育与高等教育的区别,才能区分语文本体与非语文本体,才能把控好语文课程标准的实施。

语文怎么学?答曰:“综合性学习与实践性学习。这里也存在区别语文本体与非语文本体的必要,其内容在课标中的某些表述并不准确。比如“在实现语文学习目标的同时,提高对自然、社会现象与问题的认识,追求积极、健康、和谐的生活方式,增强抵御风险和侵害的意识,增强在与自然、社会和他人互动中的应对能力”一语,其中把“提高……认识”“追求……方式”“增强……意识”“增强……能力”等都不属于“学习语言文字运用”的范畴,系非语文本体。如此把非语文本体与语文本体放在同等位置,等于要求学生学习语言文字所承载的所有内容,等于又让语文教学陷于“包罗万象,不堪负重”的境地。如果这样改一下,“在实现语文学习目标的过程中,渗透对自然、社会现象与问题的正确认识,体现积极、健康、和谐的生活倾向……”,就能理清语文本体与非语文本体的关系了。

综上所述,审美情趣不是语文本体,语言运用才是语文本体。因此,我们在教学操作中应该处理好它们两者的关系,让――

审美为语用服务

有教师设计《春》的教案竟然搞出十几种“美”来,如“线索美”“结构美”“节奏美”“音乐美”“朦胧美”“情感美”“色彩美”“光线美”“动态美”“静态美”“对比美”“和谐美”……好像在一些词语上附上“美”字就是审美教育。如此机械地对待审美,其实是不懂审美。直接导致了审美的泛化与虚化,实际上也消弥了审美,驱逐了审美。

这里,课程标准对审美的解说也存在一定的问题。《义务教育阶段语文课程标准》修订版在“课程的基本理念”中明确指出“应通过优秀文化的熏陶感染,促进学生和谐发展,使他们提高思想道德修养和审美情趣,逐步形成良好的个性和健全的人格”。请问这还是语言文字教育吗?如是历史科的文化教育与政治科的道德教育倒更为合适。固然,作为语言文字所建构的文本之中确实蕴含了比比皆是的“美质”,可是,审美教育毕竟不是语文本体,语文本体的核心是“学习语言文字运用”。从这个角度上来说,语言运用与语文审美不仅不是宾主关系、主次关系,而是语文本身与非语文本身的关系。从教学操作层面上看,它们是目的与方式、主体与载体、目标与途径的关系。语用――语言文字运用――是目的,审美是方式;语用是主体,审美是载体;语用是目标,审美是途径;语用是结果,审美是条件。

在语文教学尤其是文学作品的教学中,需要通过语言文字进行审美活动,但更要通过审美活动学习语言文字。语用与审美尽管存在“言→美→言→美→言……”的多次循环往复的现象,但其基本流程仍然是“言→美→言”,而不是“言→美”。就说《七律·长征》这首诗吧。教学重点并不是理解毛泽东的情感如何豪迈,感受与审视其中美的如何阳刚,而是掌握作者高度概括而又形象生动的叙事智慧与抒情艺术。如何将情感巧妙地融于点面结合的叙事与描写之中,如何组织诗的结构,如何精巧的造词用字,如何进行缩小性夸张等,才是这首诗的教学目标。至于诗中饱含的美,只是用来学习与掌握其精巧思路、语言艺术的凭借。此时,教师可以让学生运用其壮美特点来理解与掌握惊心动魄的选材、气势磅礴的夸张以及四联――首联、颔联、颈联、尾联――之间的勾联与妙合。甚至还可以改写原诗进行对比教学:“五岭逶迤翻巨浪”不如“五岭逶迤腾细浪”更具气势,“最难岷山千里雪”不如“更喜岷山千里雪”乐观豪迈。这种气势与豪迈更能表现出壮美来。还可拓展开去,把这种借助审美理解文本的读法迁移到其他同类诗词的阅读学习中。

固然,我们不能因重视语用而排斥审美,但也不能把审美看得与语用同等重要,甚至还重要。我们说审美值得重视,只表现两个方面。一是通过审美更好地“学习语言文字运用”,二是在这种学习过程中渗透审美教育。这种审美教育不是理性的启发、诱导与吸引,更不是耳提面命的说教“请接受陶冶”“这是美感”,而是融化在运用审美教学“语言文字运用”过程中的无形的操作,一如羚羊挂角,无迹可寻;清水撒盐,有味无痕。

[中观要求]

通过审美学习语言运用

王孝玲

(江苏省宿迁中学  江苏  宿迁  223800)

语文教材中那些张力较大的美感内容、丰富动人的情感题材、积极向上的人文精神,往往使审美活动具有一种超越现实、世俗的力量,具有一种令人的身心得到解放和自由的性质。作为审美教育,达到这样的境界自然是可以的也是必须的。但作为语文教学还相差甚远,这还只是“半子语文”,还应当回到“学习语言文字运用”方面来。

三、通过感知评价,进行语言训练

一般教师教诗歌、散文、小说总喜欢先“知人论世”,讲一番背景知识,意在帮助学生理解文本。其实作为审美特征明显的文学作品,还应当先让学生进入审美的感受与知觉状态,或播放影视短片,或纵情朗诵,或激情演讲,或小品表演……不能先入为主,不要抢先剖题,介绍作者或写作背景,甚至都不要板书,更不要呈现什么“学习目标”。目的只有一个,尽一切可能让学生进入与文本相关的感性世界,走进作者的情感世界;尽一切可能让他们陶醉在特定的氛围中,以达到忘我的审美境界。执教朱自清的散文《背影》,不妨开始什么都不讲,先让学生静听满文军的歌曲《父亲》;接着配乐填词(根据散文《背影》的改写)演唱;然后配乐(播放删除《父亲》唱词的乐曲)范读散文《背影》中的片段。摒弃干扰审美的一切活动,驱尽影响审美的“杂音”“杂念”,让学生陶醉其中,沉浸其里,以进入高峰体验的愉悦状态。

尤其范读课文,是语文教学中审美感知的常见方式。于漪回忆自己老师朗读诗歌时说:“记得一次教辛弃疾的词《南乡子·登京口北固亭有怀》,老师朗诵时头与肩膀左右摇摆着,真是悲歌慷慨……老师朗诵着,进入了角色,那深深感动的神情凝注在眼睛里。这种感情传染了整个教室,一堂课鸦雀无声,大家都被深深感动了。”其中“进入了角色”“传染了整个教室”“深深感动了”就是审美感知的标志,就是超越功利的标志。范读课文就应该这样动情与感人,有人把范读课文称为美读课文就是这个道理。文学作品的范读,即美读,以什么为标准?根据情感不同的课文内容,使学生自然产生“喜从中来”“忧从中来”“悲从中来”“悯从中来”的状态即可。只有如此“情从中来”,才能使他们产生沉醉感与愉悦感,进入高峰体验的境界。

审美感知一结束,理性评价就得到恢复,审美主体就开始根据其主观愿望和思想观念,对审美对象或其某些部分、某些方面进行理性评价。根据这个审美规律,我们可以让学生说出或写出那种特定的过程及其感受。还可以让他们斟酌一下课文“说得说得好不好”“写得行不行”;还可以思考一下有没有另外的说法或写法可以代替……比如“《背影》最动人的地方在哪里?作者是怎样写的?”“文中写到四次流泪,哪一次可以不写流泪?”。再如茅盾《白杨礼赞》,为什么把本不坚实的白杨树与非常坚实的楠木作对比?又如朱自清的《春》,那初春新绿的情景与那树上怒放的鲜花,是不是分别为“草色遥看近却无”与“红杏枝头春意闹”的化用?这些问题在审美感知时不可能也不应该考虑,但在其后可以也应当予以理性的评价。这种对审美感知的评价,无论说还是写,都是非常重要的语言运用方面的训练。如此操作不仅训练了学生语言表达能力,进一步深化了前期的审美感知活动,而且把审美教育渗透与融合在语言运用的训练之中。

二、通过审美再创造,进行语言再表达

就诗歌而言,近些年的语文试卷乃至语文教研活动中的“诗歌欣赏”,几乎都不是真正的“欣赏”,而是一般的“解释”,诸如解释句意、陈述感情、概括内容、归纳特点、指明写法等内容。不少试题根本没有深入诗歌的意境,仅流于皮相。接受美学告诉我们,欣赏者的审美活动是主动的加工,而不是被动的接受。审美的过程是一个再创造的过程,真正的阅读欣赏就是阅读中的“再创造”。这种再创造活动,主要是通过联想和想象去弥补相关的空白。

在诗歌创作中,诗人主要是把生活的形态根据自己的理解集中起来投射到作品之中,且通过其想象和联想以开拓诗意;在诗歌阅读中,欣赏者不仅要再现作者高度概括与浓缩的情感世界,而且要介入自我经验、情感与认知的观照。诗歌的语言凝聚着诗人的情思,常常含而不露,言有尽而意无穷,正留给了读者进行“再创造”的契机与空间。因此,这种再创造活动,自然不是仅靠陈述解释句意、陈述感情、概括内容等一般解释方式所能涵盖的。而是需要通过联想和想象,介入自我情感与认知的观照,把生活的形态与自己的情知集中起来投射到诗作中,以进行“象外之象”的重构与“味外之旨”的挖掘。

重构“象外之象”大体有两种方式:一是此及彼地联想“象外之象”,二是高于原“象”地再造“象外之象”,即再造格式塔意象。再造“象外之象”与联想“象外之象”不一样,既要源于原“象”,又要高于原“象”。执教柳宗元的《江雪》,可以这样进行课堂练习:“联系作者的特殊的处境(注释)与别具一格的押韵(仄声韵),改写下面一段对本诗意象的描述:千山万岭不见飞鸟的踪影,千路万径不见行人的足迹。一叶孤舟上,一位身披蓑衣头戴斗笠的渔翁,默默地在漫天风雪中垂钓。”这里描述的意象不是“象外之象”,只是诗作原“象”,要求改写就是让学生在“原象”的基础再造“象外之象”。

“格式塔”乃心理学术语,音译自德文词语“Gestalt”,有“完形”之义。“完形”之“形”“是经由知觉活动组织成的经验中的整体”,它绝不仅仅等于构成它的所有成分之和。诗歌欣赏中的格式塔意象不是语言成分的简单相加,而是音、言、象、意及其结构的高度整合。上文《江雪》的意象描述只是一般的“直译”,根本没有整合音、言、象、意及其结构等要素,其意象仍是原有语言成分的简单相加。特别是其中的“意”,涉及柳宗元的当下的处境;同时别具一格的仄声押韵,也暗示抒情非同一般。因此,所描述的意象应改为“全新”的大于语言成分的相加的意象。比如:“连绵无尽的山岭上没有一点飞鸟的踪影,所有穿梭在山内外的小道上也没有任何人的行踪;只有在那空旷而寒冷的江面上,一位披蓑戴笠的老渔翁孤零零坐在船头独自垂钓。”这段意象描述,源于原“象”又高于原“象”。其中“连绵无尽的山岭”“所有穿梭在山内外的小道”“空荡荡”……,虽是生发出来的意象,但非常鲜明地点击到意境核心,形成了格式塔意象“总体大于部分相加”的特点。

同样,挖掘“味外之旨”也需要从“味内”走向“味外”,也需要此及彼地联想与高于原“意”地再造。

三、通过创美活动,进行创作实践

既然“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,那么语文学习的“综合性、实践性”怎么落实?有些具有审美条件的课文,其创美活动则为此提供了便利。比如遇到某些美感四溢的语言现象,不妨组织学生通过唱歌、舞蹈、绘画、小品表演等艺术形式进行美的再现与创造活动。不过,仅仅在语文课中介入唱歌、舞蹈、绘画、小品表演等还远远不够,还需要通过语言表述揭示运用某种术形式予以表现的理由。其基本程序为“文-美-文”,即从文本解读到创美活动,再从创美活动到文本解读。后者的文本解读是前者文本的解读的升华,中间的创美活动是促进升华的关键。

还有一种更重要的创美活动,那就是写作。学生在接受了某种作品的熏陶,又经历了审美理解、审美评价,容易产生向往美、追求美的心理倾向与表达美、创造美的语言愿望。此时,不妨让他们创作“美文”。有教师执教老舍《济南的冬天》,抓住“山坡上,有的地方雪厚点,有的地方草色还露着”一段文字,通过审美理解、审美评价析取出“多级联想”的语言运用方法。“一级联想”为“山们穿上一件带水纹的花衣”,“二级联想”为“这件花衣好像被风儿吹动”,“三级联想”为“你希望看见一点更美的山的肌肤”,“四级联想”为“好像忽然害了羞,微微露出点粉色”。然后,让学生运用此法描写一尊盆景,再选择一例,运用投影让全班同学集体修改。修改的过程,也是创美的过程。

花边呈淡白色,花瓣亦深黄色,花心是嫩黄色的,分明是上面浅,下面深。淡白色与金黄色如同牛乳似的,从四面八方一起流淌到花的中心,凝聚在金灿灿的花蒂上。嫩嫩的花蒂,释放出流不尽的芳香,溢出圆圆的花瓣,沁入我的心田。淡淡的清香,带着一点似甜非甜的味儿,真叫我如醉如痴。恍恍惚惚之间,一阵微风从窗外吹进来,这些花儿好像都变成了翩翩起舞的蝴蝶,让人意乱情迷。我的心儿也不由得晃动起来,随着蝴蝶一道,飞啊,飘啊,舞啊………

通过这样的美文创作活动,再读《济南的冬天》那一段,学生感受大不一样。有学生情不自禁的说:“原来老舍运用多级联想,层层推进,才写得充满诗情画意的啊!”

[微观教例]

《天净沙·秋思》教学设计

冯惟勇

(马集中学  江苏 
仪征  211400)

一、审美感知

生:(全体静听著名歌手董贞演唱《天净沙·秋思》的录音)。离乡路,脚步染尘土。青衣顾,留一抹楚楚。山河暮,眼模糊,可曾依稀记来路。老树枯,只剩鸦声话如故;马蹄孤,追逐不停驻;千山渡,仍义无反顾。游子苦,向谁诉;西风路,过去何处?天涯路,可有乡音伴归途?……

师:(吟唱)枯藤老树昏鸦,小桥流水人家,古道西风瘦马。夕阳西下,断肠人在天涯。(纵情朗诵)枯萎的藤蔓缠绕的苍老的树干上,栖息着黄昏归巢的乌鸦。不远处小桥下潺潺的流水旁,坐落着炊烟袅袅的几户人家荒凉的古道上,一位骑着瘦马的游子正迎着萧瑟的西风缓缓前行。西边的夕阳就要落山了,肝肠寸断的游子还孓然一身地行走在遥远的天边。(朗诵小令一遍),同学们再来三遍。

生:(齐诵小令三遍)

师:同我一句一句吟唱。

生:(一句一句学吟唱)

师:连起来吟唱。

生:(跟着老师,一齐吟唱)

师:有什么感觉?

生:(沉默)

师:直接感觉,说得不准确也不要紧的。

生:画面虽美,感情消沉。

生:好像表现了浓厚的乡愁。

师:作者大概是什么人?抒发了什么感情?

生:羁旅行人,抒发了漂泊天涯的悲苦。

生:长期在外而又难以回家的游子,抒发了凄惨悲凉的思家心情。

二、审美评价

师:下面来谈谈理由。

生:第一句“枯藤老树昏鸦”就是一个沧桑悲凉的画面……,可以称为“老树昏鸦图”。

师:第二句“小桥流水人家”还是凄惨悲凉的画面吗?

生:是反衬羁旅愁思的,更能表现作者的思家之情。这句实际上是一幅“小桥流水图”。

师:小令中何以见到羁旅行人?

生:第三句。

师:不是写马吗?

生:借马写人。这里也描绘了一幅图,叫“西风瘦马图”。

师:第四句如何?

生:直接表现出凄凉心情,可称为“夕阳天涯”。

生:不,用“人在天涯图”好。

生:四幅图组成一张画卷,表现了一种凄凉的美。就是有些字词的深刻含意不太清楚,请老师说说。

师:我们一齐讨论吧。“老树昏鸦图”大有人生苍暮之感。枯,暗射自身形同枯槁;老,暗射人生沧桑;昏,暗射仕途之昏昏然,郁郁不得志。一“枯藤”,一“老树”,一“昏鸦”,将人们带入了一个黯然伤怀的心境。据此,“流水人家图”中,一“小桥”,一“流水”,一“人家”,将人们带入了一个什么的心境?

生:一个渴望回家的心境。

师:为什么?

生:家庭温暖的情景,触发作者希望与家人团聚的迫切心情。

师:对。看似在沧桑悲凉的画面中换了一个场景,其实是对人生美好时光的怀念。两幅图只是对作者途中景物的描绘,饱含了对自己人生的思考。“西风瘦马图”则不一样了:一人一马在寡无人烟的道路上孤独的行走。“瘦马”形象暗含着什么?

生:“瘦”字写出了路途之遥远,马因此而瘦。

师:“古道”“西风”呢?

生:“古道”,路途之遥远;“西风”,路途之悲凉。

师:对。小令中“古道”“西风”两词更暗合一“瘦”字。此句既写路途,更是写人生;既写出归思之心,更写不知人生之路在何方的迷茫。由此自然出现“夕阳天涯”。夕阳即将落下地平线,远方一马上行人在孤独地赶路。但路途遥遥,不知所向。

生:老师说得真好。

师:更重要的还有一层内容,即时代背景。

生:哦,元统治者实行民族高压政策,小令含蓄地了表达了对黑暗社会的强烈不满。

三、反观语用

师:对。才气过人的马东篱一直未能得志,几乎一生都在漂泊无定中生活。作者思归,其实是思念自己的人生归属。这人生归属又难以实现,其凄凉悲苦之秋思超越一切秋思。这则小令堪称千古绝唱,所以又荣誉为“秋思之祖”。为了抒发这特有的感情,为了描绘这动人的画卷,他是怎么写的?我们先讨论章法再讨论“语法”吧。

生:为了抒发这浓厚的凄凉悲苦之情,作者描绘了四幅渐次递进的画图:“老树昏鸦图”“流水人家图”“西风瘦马图”“人在天涯图”。

师:为了表现图画荒寒、和暖与寂寞、融乐的参差感,作者是怎么安排画卷中几幅图的次序的?

生:先放“老树昏鸦图”,后放“流水人家图”,再放“西风瘦马图”,先荒寒、寂寞,后和暖、融乐,再荒寒、寂寞。

师:对。如把“流水人家图”放到最前面,突兀不自然,且使三幅荒寒、寂寞的画图挤在后面,有堆砌之嫌。如把“流水人家图”放在“西风瘦马图”后面如何?

生:也不行……(欲言又止)

师:我知道你的意思了。本来前面两幅图的主旨都是思归,即借乌鸦有巢、他人有家表现作者思归。如“流水人家图”挪到漂泊在外的“西风瘦马图”的后面,就中断了脉络。是吗?

生:是对。

师:再说,前两幅图描绘的是景,后两幅图描绘的是人。如果顺序一调,就会――

生:打乱了内容次序。

师:对。既然写景,必然涉及视角转换。我先说说。如果不错,你们举例;如果有错,你们修改。从远到近、从上到下地展示了四幅图画。

生:“枯藤老树昏鸦,小桥流水人家”“古道西风瘦马”是近景;“夕阳西下,断肠人在天涯”是远景。

生:从上到下不正确,应当是从上到下,再从下到上。

师:好。为什么从上到下再到上?

生:引出对比图景,进行反衬。

师:为什么要这样安排?

生:为了增加思家之愁

师:又为下文“断肠人”无法回家的无奈与痛楚作出铺垫;所以在“老树昏鸦图”后面呈现――

生:“小桥流水图”。

师:如果不写这一句,能不能表现羁旅之愁?

生:也能。

师:但有什么不妥?

生:不如这样写突出重点,强化主题。

师:最后为什么拉开一笔写远景?

生:为了抒发凄凉之极的羁旅愁思。

师:不具体。应当是拉长思绪,以承载超越一切秋思的――

生:愁苦。

师:对。但多年飘浮无定,眼下远在天涯,归期实无期,可见愁苦之重。小令中“夕阳西下”表现人生苍暮,时日无多;“断肠人”表现一生伤悲,苦思缠心;“天涯”,直接点出――

生:离家遥远,但归路难求。

师:好。这是从章法上的探讨,下面我们再进行“语法”上的探讨。为了抒发凄凉悲苦的心情,作者采用了什么样的语言表达?为了表现荒郊寂静情景,选用了什么时间,哪些意象?

生:黄昏时间与枯萎的藤蔓缠绕着衰老的树干,上面还有栖息的乌鸦。

师:其中什么词语暗示人生迟暮?

生:“枯”“老”“昏”。

师:为了加重羁旅之愁,选择了什么意象触景生情?

生:“小桥”“流水”“人家”。

师:为了强化旅途辛劳与疲惫不堪,选用了什么意象?哪个字更为贴切?

生:“古道”“西风”“瘦马”。而“瘦”字更贴切地表现长途飘泊的辛劳。

师:为了抒发思归而又无法归去的愁苦,选用什么意象?

生:“夕阳西下”“断肠人在天涯”。

师:为什么用“断肠人”,用“行路人”不好吗?

生:本着表达凄凉悲苦心情的需要,用“断肠”更能表现长期思归而不得的状态。

师:“断肠”(板书“断肠”)什么意思?

生:极度思念或悲痛。

师:对。曹丕有“念君客游思断肠,慊慊思归恋故乡”之语。连肚肠都想断了,可见乡愁之深。

四、创美写作

师:下面我们也来一下创作,把这首小令改为一诗七言诗。

生:枯藤老树有乌鸦,小桥流水到人家。古道西风有瘦马,夕阳断肠在天涯。

生:枯藤老树栖昏鸦,小桥流水有人家。古道西风走瘦马,断肠人在夕阳下。

生:枯藤老树栖昏鸦,小桥流水到人家。古道西风一瘦马,夕阳西下在天涯。

师:第一句中用“有乌鸦”好,还是“栖昏鸦”好?

生:“栖昏鸦”,表示乌鸦黄昏回来过宿,鸟类睡觉也是栖息啊。

师:对。这栖息,与作者无家可归构成反衬。第二句中“到人家”好,还是“有人家”好?

生:“有人家”,反衬作者无家可见,无家可归。

师:第三句中“有瘦马”“走瘦马”“一瘦马”呢?

生:前面如果用“有人家”,这里“有瘦马”就要删除。

师:对。那么比较一下“走瘦马”与“一瘦马”。

生:诗贵含蓄,“走瘦马”虽然通顺,但不如“一瘦马”含蓄。

师:是。不用动词,是诗歌含蓄的一种方法。其实,还有另外一种作用。

生:“一瘦马”,突出孤单,强化游子的孤独。

师:是。“夕阳断肠在天涯”明显不顺。比较一下“断肠人在夕阳下”“夕阳西下人天涯”两句,看怎样?

生:前者强调“断肠”,但没有“天涯”;后者强调“天涯”,但没有“断肠”……

生:最好综合起来。

师:其实,可以不用“断肠”的。因为“断肠”直说不太好,人贵曲,诗贵直。如果不受格律限制,小令用“人在天涯”也是可以的。不明写“断肠”,其实处处有“断肠”。一如不明写“秋思”,处处有“秋思”;不明写“乡愁”,处处有“乡愁”。

生:不过,用“夕阳西下在天涯”,“人”没有了。

师:那还不简单,不明写“人”但处处写“人”嘛。

【设计思考】

本课与一般诗歌教学追求审美不一样,不把审美作为教学目标,而把审美当“学习语言文字运用”的媒介、方式与途径。先让学生通过“三听”“两诵”进行“审美感知”,即静听《天净沙·秋思》的歌曲录音、老师对原曲的吟唱与对改为散文诗的朗诵,自己朗诵原曲,再跟着教者一句一句吟唱,以产生“悲从中来”之感。此后进行“审美评价”,即对小令的凄凉美与作者羁旅情思进行评价与分析。在初步了解小令美感与作者情感的基础上,再转入“反观语用”的教学活动。让学生带着初步掌握的作品美感与作者感情,来观赏其所用的写作手法。“为了抒发这特有的感情,为了描绘这动人的画卷,他是怎么写的”,这一问句领起“反观语用”的研究与学习。最后进行“创美写作”,其实这是更重要的。创美貌似审美,其实是典型的“学习语言文字运用”的语文实践。如此不让审美为语文教学目标,而让它为语文教学服务,是不是就摒弃了审美呢?不然。学生的审美所得渗透其中,有的地方也能得到显性表现,如“审美感知”与“审美评价”。

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