张悦群团队语文本质研究之五

“语文华美转身”之五 提升阅读教学的层次

[宏观理论]

阅读教学须有“写”

张悦群

(钟吾初级中学  江苏  宿迁  223800)

王荣生教授谈到《背影》的教学时说:“我们学习散文,是把重点放在散文所描写的对象上呢,还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢?换句话讲,是看父亲的形象呢,还是看体察父亲的那个人、那个人的心情呢?教师们一听,觉得这种说法有道理,也觉得自己在课堂里把全部精力聚焦在描写的对象上,聚焦在‘父亲’,好像不大对。”这样的话,教授讲过多次,对中学语文教学产生了一些积极影响。笔者在受到启发之余,也产生些许想法。至于强调散文学习的重点为“作者的情感”,而把表达情感的语文方法扔在一旁,暂且不加批评。笔者只是说把复杂的阅读“学习”当作“看”是有失偏颇的。学生不是“看”客,是学习者,其“学习”包括“学”与“习”两个方面。阅读学习也是如此,根据阅读――

学习原理:既要“学”,更要“习”

“学”本作“壆”,象双手构木为屋形。后作声符,加“子”为义符。子,孩子,说明小孩子是学习的主体。广雅》解“学”为“识”,《说文》解“学”为“觉悟”。“学”的含义是指通过脑力活动、从书本上获得知识或经验的行为,不包括“操练”“练习”。“习”则相反。《说文解字》说“習,数飞也”“从羽,从白”。“习”之本义为“小鸟反复试飞”,后来引伸为“反复练习与实践”。上古文言多用单字行文,春秋时用“习”作动词几乎都与肢体活动有关。主要用来表示动作模仿,如“习礼”“习战”“习射”等。 所以,“学”是获取知识经验,“习”是将知识经验用于实践,进行演练与操作。“学”主要是看别人怎么做,以便自己跟着怎么做;“习”是自己跟着做与独立创造性的做,一如雏鸟试飞。

在阅读学习中,学生应该既是“学者”更是“习者”,不只是“看”客。看戏的观众若会演戏,则堪称奇闻,因为他们的身份是观众,是观看者与欣赏者。戏班的学员就不一样了,他们的身份是预备演员,是模仿者与操练者。不仅要“看”与“学”;更要“演”与“习”。“习”到一定程度,自然便会演戏。可长期以来的阅读教学,无论学生的学习活动,还是教师的教学活动,都是学生在“看”课文,或教师领着学生“看”课文。我们的阅读课,无论是学生的学习活动,还是教师的教学活动,都是学生在“看”课文,或教师领着学生“看”课文。进入课堂的诗歌、散文、小说可谓不少,不要说学生,真能写出象样文学作品的教师,能有几何?至于中高考满分作文中的微型小说与散文,毕竟凤毛麟角,更不是我们的阅读课教出来的。当然,我不是要把阅读课变成写作课,乃至简单地把课文中的相关写法教给学生留待以后写作用(至于用与不用、用得如何,根本不问),而是让学生通过适当的写作来真切地感知课文,深刻地理解课文。

阅读教学“学”而不“习”,原因是多方面的,但主要有两点。一是人们“轻视写作”。某市周五下午到一学校视导听课,几乎各班课表都清清楚楚地写着这天下午一二两课为“作文”,但都被老师们改为阅读课了。听课的领导与专家也没有一个提出“为什么不按课表上课”“作文不需要吗”。二是教学“读写分家”。阅读课总是单纯地“读”或“看”,课文未能成为学习语言的意义上的“范例”,课堂根本未曾发生过“学”“习”兼备的学习活动。罗杰斯比奥苏贝尔高明的地方,主要就是不认可“颈部以上”的学习,而倡导“颈部以下”的学习。

“学”与“习”,大体对应于语文课程特点中的“理解”与“运用”。只“学”不“习”的阅读课,就是只“理解”不“运用”的阅读课,低层次的教学表现。要解决这个问题,需要认清语文这门学科的――

课程指向:既要“理解”,更要“运用”

“正确理解与运用祖国的语言文字”一语流行了半个多世纪,影响了几代语文人,甚至在世纪之交的语文大讨论中都没有人提出疑义。可2011年版《义务教育语文课程标准》在界定语文性质时,却在“理解与运用”这个并列短语中删除了“理解”。为什么?王尚文先生解说得不错:“往常我们一般总是将‘理解’和‘运用’并列,这当然没错;但是我认为,新课标聚焦于‘运用’显然更科学也更富于实践指导意义”。本来“理解和运用祖国的语言文字”的提法,是由更早的相关文件中“理解语言(汉语)和运用语言(汉语)”沿用和发展过来的。一个较长的时期内,人们一般将“理解”对应于阅读,“运用”对应于作文与口语交际。二者分工明确,自成体系;尽管教学中偶尔也会走走亲戚,来点所谓的“读写结合”。

“理解”与“运用”不仅如此分离,更要命的是,“理解”又窄化成理解课文内容、体会思想情感、把握中心主旨,至于作者表情达意的语言运用方法,大部分老师熟视无睹。在教材编写上,建国六十多年来,语文课程事实上是“以阅读为中心”编写教材的,教学基本是“教教材”,“听”“说”“写”往往成为“教课文”的附属。在教学思想上,一些权威的教学法用书基本总是把培养学生看书报的能力、读书的习惯与兴趣作为教学任务。即便是《语文课程标准》也提出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。在教学方法上,上世纪50年代深受“红领巾”教学法和凯洛夫教育学的影响,全国阅读教学推行“五环节”教学法。至今,由此演化、变异而来的“初步理解课文──分段讲读分析──概括总结全文”的教学模式依然盛行。课堂程序更多的是从内容理解的角度加以考虑和设计,目标设定首先是定位在读懂与理解上,教学效果更多的以学生理解课文内容为落点。而语言运用的教学,总是凉在一边。针对如此积重难返的教学现实,删除“理解”,“聚焦于‘运用’”以突出“运用”则是非常必要的。

不说“理解”不等于不需要“理解”,是什么原因?“运用”能涵盖“理解”,“运用”之前就得“理解”,“运用”之中也有“理解”,如同语言哲学家维特根斯坦所言“在使用语言中理解语言”。从逻辑上讲,“理解”对于“运用”是必要条件,“运用”对于“理解”是充分条件。“理解”由于是“运用”的必要条件,“有之不必然”,它是不能涵盖“运用”的;“运用”由于是“理解”的充分条件,“有之则必然”,它是可以涵盖“理解”的。

“斫却月中桂,清光应更多。”删除了“理解”既不会否定“理解”,又能突出“学习语言文字运用”这一本质属性。阅读教学亦如此,“运用”之中有“理解”,而从“运用”走向“理解”,则是明确更高级的“理解”。因此,在阅读教学中应当抓住这种――

阅读特征:既要拓展,更要回归

由“读”拓展到“写”,与徐江教授“读以致用”的观点差不多。他说:“阅读教学应当“从语言实践出发,‘求’出其语言运用之‘是’——概括出方法,作出定义界定,分析其价值,给出模拟练习示范”,并指出“这就是我理想中的语文课具有致用意义的语言解改革模式,这也是我所谓语言分析应该从独特语句的话语生成方式中抽绎出语言运作方法的有效境界,让学生在品味有某种特性的语言中认识生成这种特性的语言运用规律”。如此开发课文的“语用”元素运用于语文实践,无疑是有道理的,也是对长期以来单纯“教教材”现象的纠正。

然而,仍然不到位,还应该回归到课文中来。阅读课的目标是“读”,虽然教学中听说读写俱全,但落点在“读”;写作课的目标是“写”,虽然教学中常常包含读、听、说的活动,但落点在“写”。尽管阅读教学的读写功能难以分得清清楚楚,但单位时间内的教学重点仍然应该是“读”;同样,尽管写作教学的读写功能也难以区分清楚,其单位时间内的教学重点也仍然是“写”。

且慢,有人可能反问:现在又强调阅读课的“读”,这不与上文反对只“学”不“习”、只“看”不“写”的观点矛盾了吗?不。目标与凭借、方法不一样,不能将学习的目标混同为学习的凭借与方法。写作课中的“读”主要是为写作服务的,其读主要是达到写作目标的凭借和方法;阅读课中的“写”主要是为阅读服务的,其写也主要是达到阅读学习的凭借和方法。因此,这里的“读”“写”关系与通常所说的“读写结合”不一样。不只是由“读”拓展到“写”,而且要由“写”回归于“读”;以加深阅读理解,同时也会促进写作智能的发展。

根据语文课程“学习语言文字运用”这一本质属性,任何一篇课文的阅读教学,都应当看重语用功能。但如果“读”只是为了“写”,则是急功近利的行为,也是异化阅读课为写作课的表现。阅读课介入合适的“写”,对纠正学生当“看客”的偏象十分有效;但还要回到课文,与文本解读发生联系这种教学方法可以称为“以写促读”。开始尝试这种教法,一般是先“由读到写”,再“由写到读”。“由读到写”是引导学生从课文中归纳出写作方法或写作材料,进行写作训练的拓展。“由写到读”是从所拓展的写作活动再回到课文理解中来。

“以写促读”的教学方法,有如下几种作用:一是避免单纯“颈部以上”的学习。阅读课不只是听听说说,问问答答,而且有实实在在的动手写作,进而体现“综合性”“实践性”的课程理念。二是从另一个角度――写作――体验与解读课文,能收到仅靠“读”难以收到的阅读效果。三是变换方式,丰富教学节奏。阅读中介入写作活动,可以避免单调乏味的教学节奏。四是自然影响到写作能力的提高。也就是说,固然“以写促读”的教学目的是“读”,客观上对“写”有着不可忽视的迁移作用。

[中观要求]

“以写促读”的教学认知

吉 鸾

(邗江中学  江苏  223800)

为什么不叫“读写结合”?表述笼统,不能突出“写”的作用。为什么不叫“以读促写”?异化课型,误把阅读课当作写作课。“以写促读”,顾名思义就是让学生在阅读学习中通过“写”促进“读”与帮助“读”。在教学中怎样才能实施到位?应当弄清楚下面三个问题。

一、“写”的常见方法

“以写促读”的“写”是多种多样的,整体是一个二维结构。一是部位维度,即“整体”“部分”“句群”“句子”“词语”等;一是方法维度,即“仿写”“改写”“续写”“评写”“扩写”“缩写”等。其中,“部分”是指文章的几段或一段;“评写”是指对课文的点评与议论,是内化阅读理解的一种方法。

整合两个维度,可以形成29种具体的“写”法:1.整体仿写,2.部分仿写,3.句群仿写,4.句子仿写,5.词语仿写;6.整体改写,7.部分改写,8.句群改写,9.句子改写,10.词语改写;11.整体续写,12.部分续写,13句群续写,14.句子续写,15.词语续写;16.整体评写,17.部分评写,18句群评写,19.句子评写,20.词语评写,21.整体扩写,22.部分扩写,23句群扩写,24.句子扩写,25.词语扩写,26.整体缩写,27.部分缩写,28句群缩写,29.句子缩写(“词语缩小”不存在)。这些“写”都不是作文课教学意义上的写,而是阅读课教学意义上的写。下面就仿写而言,举几个例子:

整体仿写,比如用课文的写作思路构思另一篇作文的写作思路。吴晗的《谈骨气》是一篇典范的议论文,第一句“我们中国人是有骨气的”开门见山地提出论点;然后引用孟子的话“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”阐释骨气的含义;接着紧扣这句话从三个角度摆事实讲道理进行论证;最后联系实际发出号召。这是中规中矩的“总分总”论证思路,便于初中生模仿学习。不妨让模仿这个思路构思一篇议论文说理思路,可以拟列提纲,拟写内容概要。整体仿写,除了仿结构也可以仿题材,还可以仿主题、仿风格……

部分仿写,即根据课文中的某个部分仿写一段文字。魏巍的《我的老师》中,“我”放假更离不开老师的几段文字,选材别致,抒情真挚。可以让学生据此模仿写一则离不开长辈的短文:

每逢爷爷回老家的时候,我更离不开他。我还记得,他临走前我默默地站在他的身边,看他收拾这样那样东西的情景。爷爷!我不知道您当时是不是察觉您的孙子静静地站在后面的感情。对您是多么的依恋!至于农忙,对于一个喜欢他的爷爷的孙子来说,又是多么漫长!一个初夏的夜里,我忽然爬起来,迷迷糊糊地走着喊着“爷爷,爷爷。”父亲喊住了:“爷爷在哪里?”“原来是一场梦中。我是多么想念我的爷爷呵!至今回想起来,我还觉得这是我记忆中的珍宝之一。……

句子仿写,根据课文某个精彩的句子仿写另一个句子。比如《鼎湖山听泉》开篇一句“江轮夹着细雨,送我到肇庆”,巧用被动,妙用拟人。可让学生用来模仿,以弄清其句式,体悟其蕴味。如“汽车披着霞光,送我下扬州”“游轮乘着江风,送我上南京”“飞机沐浴着艳阳,送我飞北京”。

有的仿写有点像“描红”与“临摹”,根本谈不上创作。但由于不是写作课,其仿写只是解读课文的一种方法。将仿写内容与课文对照,看其得失优劣。如此感受课文与解读文意,则更加真切,更加深刻。

二、“写”的介入时机

通常情况下,“以写促读”是先“由读到写”,后“由写到读”,其程序是“读”后介入写的活动。有时根据需要,也可以“读”前与读”中介入写的活动。

(一)“读”后介入

比如学习《祖国啊,我亲爱的祖国》第一段,先引导学生通过朗读与分析解读文本,归纳出主副句结合的圆周式抒情方式。标题是主句,诗段第一、二句“我是……”是副句,从两方面概括表述,平稳而舒缓;第三句“我是……”也是副句,短促而有激情;第四句“我是……”是结尾主句即将出现的热身性副句,既伸长,又行短意紧,强度超过前面三个副句;最后“祖国啊”,主句喷薄而出。在此解读的基础上,让学生模仿写一段相同主题与相同题材的诗。有学生写道:

祖国啊,我深爱着的祖国

我是你眼里那颗闪亮的泪滴,缓缓地抚摸唇边轻轻的叹息;

我是你额头那道皱起的印迹,默默地呵护鬓角雪色的发丝。

我是古老的驼背,是瘦弱的胳膊

我是挺拔的脊梁,耸立如山,高高擎起宽阔的蓝天

祖国啊!

无论写得怎样,学生在仿写实践中又一次深刻地理解到主副句结合的圆周式抒情方式。再对照原诗评价分析一番,学生自然会对“铺排(平稳而舒缓)→蓄势(短促而有激情)→热身(伸长而又意紧)→爆发(重复主句,省略后半句)”的圆周式抒情方式理解得更加深刻。

(二)“读”前介入

在阅读之前进行的写作活动,称之为“预写”。这种“预写”,也是一种阅读拓展,是教师为了解读课文而设置的超前写作。比如执教议论文《多一些宽容》时,可以让学生预先以“多一些宽容”为题写一段议论文。下面这则范文,可以视为对课文的改写:

人与人相处总会产生一些矛盾的。诸如同事为工作不顺而不顺心,学生为交流不畅而不愉快,家人为脾气不合而不和谐。遇到这些矛盾怎么办?宽容,多一点宽容。不能任其存在,更不能任其发展。睚眦必报者,不仅伤害他人,而且伤害自己;斤斤计较者,不仅不能解决问题,而且容易加大矛盾。所以,只有化大为小,化有为无,多一点宽容为佳。

在短文写作或口述的基础上,让学生阅读课文,对照范文看课文是怎么写的。他们自然会发现“原来也可以这样议论”“这样议论确实好”。课文论证的重点的是“怎么做”,即“互谅”“互让”“互敬”“互爱”;范文论证的重点是“为什么”。经过进一步阅读学习,学生不仅深刻地理解课文的论证角度,而且清楚地知晓两种论证角度的优劣。这种学习效果,仅凭单纯的阅读学习肯定是难以获得的。

(三)“读”中介入

贾平凹的《月迹》,学生初读后一般都不理解“月迹”是何物,乃至在文中的具体表现。一次,笔者和学生一齐把课文改写为《月亮》:

……

我们就都跑出门去,抬头看着天空,星儿似乎就比平日少了许多。月亮正在头顶,明显大多了,也圆多了。我们清晰地发现里边有了什么东西。

“奶奶,那月上是什么呢?”我问。

“是树,孩子。”奶奶说。

“什么树呢?”

“桂树。”

我们都面面相觑了。倏忽间,哪儿好像有了一种气息,就在我们身后袅袅,到了头发梢儿上,添了一种淡淡的痒痒的感觉;似乎我们已在了月里,那月桂分明就是我们身后的这一棵了。

奶奶瞧着我们,就笑了:

“傻孩子,那里边已经有人了呢。”

 ……

“月亮是每个人的,它并没有走,你们再去找吧。”

我们来了兴趣,竟寻出院门,来到院子外小河边的沙滩上。又仰望那天上的月亮,月亮白光光的,在天空上。

再让学生读课文,他们很快就明白课文那么多文字,真正写月亮的只是上文所写的庭院中与河滩上望见的月亮,其余都是月亮的踪迹。进而进一步认识到文章题为“月迹”的缘故,即全文主要写月亮的踪迹,而不是月亮。

这种教法与先“由读到写”再“由读到写”不完全相同。这是从写的角度纠正对课文理解的浮浅或偏差,那是从写的角度验证课文中的某个语文原理,或运用课文中的某些材料进行写作。

三、“写”的听说结合

所谓“听说读写”,它们都在同一层面上,都是培养语文能力的重要方式与途径。阅读中的“写”,不应当只同“读”相关,而应当与“读”“听”“说”相结合。具体怎样结合?主要有如下几种方法。

(一)评说“写”之效果,以使“写”“说”“听”相结合

 “写”得怎样,“写”的结果如何?需要评价,且通过评价引导后续的读写活动。无论评价,还是评价的评价,或者评价的评价的评价,都在进行着“说”与“听”活动。比如《天净沙·秋思》阅读后的写作活动中,有学生把这支小令改成一首诗:“枯藤老树栖昏鸦,小桥流水有人家。古道西风驮瘦马,夕阳西下天一涯。”下面是六位学生的依次评“说”:

“虽然与原曲不同,但整齐押韵,‘驮’字形象。”

“不敢全同,整齐押韵不如原曲自由活泼。但我也认为‘驮’字用得好。”

“整齐押韵也很好,不必讲究形式嘛。但原曲中的‘断肠人’没有了,遗憾。”

“不。老师说过,诗歌常常不直接写‘人’,但‘人’是在其中的。”

“点赞!‘古道西风驮瘦马’分明人在其中。”

“对!‘夕阳西下天一涯’也暗含了漂泊之人。”

这六次评“说”,次次有“听”,“写”之后的听说训练自然结合。

(二)复述课文内容,以使“说”“听”相结合

评价“写”得如何,常常需要对照课文分析优劣。对照课文分析时,则需要介绍课文。由于课堂时间限制与学生对课文的相对熟悉,不必要长篇朗读,复述则是较为适用的方法。笔者曾让学生缩写《范进中举》:

范进考中秀才,丈人胡屠户前来祝贺,也教训了一顿。在向丈人借盘缠应考乡试,遭受痛骂与奚落后,仍不甘心,瞒着丈人去应试。出榜当日,他抱着母鸡到集市上去卖,以买点粮食。不料,报录的人到范家报喜,祝贺他高中举人。邻居赶到集市向范进报喜,他不敢相信。亲眼看到喜报后,范进兴奋过度而发了疯。众人商议治病方法,建议由胡屠户掌掴以治其疯。胡无奈答应,又不敢下手,只得饮酒壮胆,掌掴了一下。范进恢复正常后,众人们阿谀奉承,极尽恭维,连张乡绅都前来祝贺送礼。

要证明这段文字是否符合课文内容,若要读书不现实,4600多字的课文需要20多分钟时间,不如让学生快速口述故事。这就进行了“说”的“听”的训练。

(三)记录教师范作,以使“听”“写”相结合

有时候“写”的难度较大,而根据教学要求又不能不写。怎么办?教师下水。教《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》要“写”翻译,八年级的学生不会规范的直译,不知道直译与解释的区别,更不知道直译与意译的不同。此时,教师可以把词直译出来,给学生做样子:

醉梦中挑亮油灯观看宝剑,从梦中回来时便(听见)军营的号角声响成一片。(看到)把牛肉分给部下享用美餐的场面,(听到)用雄壮的军乐。(这)是秋天在战场上检阅军队。战马像的卢一样,发出飞快的速度,弓箭像惊雷一样,离弦时发出惊天动地的声响。(像这样)完君王统一国家的大事,获取生前生后的美名,(多好啊)。可惜(我)现在已经变成了白发人哪。

教师下水之“写”一般是上课前就准备好的,上课时由于内容较多板书受到限制,就可以采用“读记式”。教师读范作,学生快速记,然后讨论与模仿。在这种教学过程中,学生既“听”,又“写”,还“说”。加上对课文的“读”,可谓听说读写全面训练了。

(四)口述“写”之内容,以使“写”“说”“听”相结合

根据阅读教学的需要,有时可以让学生口述“写”的内容。如让学生口述《变色龙》一文的续写《遇到将军》、《范进中举》一文的仿写《孔乙己中举》、《威尼斯商人》局部的扩写《不敢割肉》、《背影》部分的评写《流泪不必太多》、《泊秦淮》全诗的扩写《夜幕下的秦淮河》,等等。这样的口述活动中,学生“写”之后的“说”“听”训练也得到较好的结合。

 

《三颗枸杞豆》教学设计

许龙祥

(邗江区实验学校  江苏  扬州  225100)

一、整体感知

师:《三颗枸杞豆》是什么体裁的文章?

生:小说。

师:小说在某种意义上就是讲故事。莫言在诺贝尔文学奖的颁奖仪式上说:我只是一个讲故事的人。这篇课文主要讲了一个什么故事?

生:写了“我”童年时的经历,不爱读书,但由于看到了失败的三叔,“我”下定决心要好好学习。

  生:课文写了激励“我”成为植物学家的经过。

生:写了对“我”影响很大的一件事。

师:好。请大家在“三颗枸杞豆”前面加一个修饰语,如“富有教育意义的三颗枸杞豆”。

生:征服“我”的三颗枸杞豆。

生:催我奋进的三颗枸杞豆。

二、性格概括

师:这三颗富有深刻意义、催人奋进的枸杞豆,征服了“我”。文章首先交待“我”是什么人?

生:植物学家。

师:然后,笔锋一转变,告诉读者“我”是一个出名的――

生:“淘气鬼”。

生:“我”是一个贪玩的孩子。

:“我”是一个不喜欢读书的孩子。

生:“我”是一个爱逃学的孩子。

生:“我”是一个不怕打的孩子。

生:“我”是一个热爱大自然的孩子。

师:你怎会知道?

生:他喜欢到小树林去玩,后来他成为植物学家。

生:开始“我”是一个顽皮,淘气的孩子。

生:开始“我”是一个粗心大意的孩子。

师:说得好。三叔呢?

生:三叔是一个虚度一生,对生命留恋,充满自责与悔恨的人。

生:是一个对一草一木留恋,对生命即将结束的悲哀的人

生:寄希望于孩子的人。

师:是的。三叔是一个虚度一生,对生命留恋,充满自责与悔恨,寄希望于孩子,激励“我”成长的人。

三、顺序研究

记叙的顺序一般可分为顺叙、倒叙、插叙、补叙等几种,本篇运用了哪一种?

生:倒叙。

师:倒叙,是根据表达的需要,把事件的结局或某个最突出的内容提在前边叙述,然后再从事件的开头按原来的发展顺序进行叙述,最后再回到开头来接着说。倒叙在我们七年级上学期有没有学过?哪一篇课文中学到过?

生:学过,在人物传记《斜塔上的实验》学过。

师:还记得那篇课文的思路吗?

生:钟摆规律的启示──儿童和学生时代──斜塔上的实验。

师:这《三颗枸杞豆》又是怎样的行文思路?

生:“我”这个植物学家小时候却是“淘气鬼”──三叔一生给“我”的深刻的教育——真正征服“我”,促使“我”勤奋、刻苦的动力就是三叔的三颗枸杞豆。

师:有没有把事件的结局或某个最突出的内容提在前边叙述?是什么?

生:有。是“我”这个植物学家小时候却是“淘气鬼”。

师:对。这就留下悬念,以待下文从事件的开头按原来的发展顺序进行叙述。说的什么?

生:三叔一生给“我”的深刻的教育。

师:最后有没有再回到开头来接着写啊?

生:回到开头来接着写的。

师。有没有本事,把开头与结尾合起来写,放到课文后面去?

生:有。

师:下面我们请一个同学来展示他的写作内容。

当我成为植物学家后,爸爸以为这是他拳头惩罚的功劳。他的口头禅是:“牛羊怕杀,人怕打!”其实,他的拳头只能伤及我的皮肉,真正征服我的,是那三颗启示生命意义的枸杞豆。好多人很羡慕我,要我谈谈小时候刻苦学习的故事。其实,那时我是一个出名的“淘气鬼”;要不是三叔留给我三颗红色枸杞豆的谜语,恐怕我还不会从迷途中回到奋发之路上来。

师:改写后的小说也不错。但与原文相比,不足以在哪里?请齐读第三段。

生:(读第三段)我的故乡是一个小山村……

师:再齐读课文一、二、三段。

生:(读一、二三段)

师:畅所欲言。

生:原文有吸引力,改过的小说吸引力不大。

生:原文交待悬念,改过的小说平铺直叙。

师:对。同样的事情,可以用顺叙,也可以用倒叙。倒叙用得好,能够产生悬念,增强生动性,引人入胜,同时也能避免叙述的平板和结构的单调。

四、主体突破

师:从第三段到倒数第二段是小说的主体部分,怎么学?不妨互相问答吧。

生:这主体部分写了“我”和三叔之间的什么事?

生:在小树林里两次相遇。

生:不全,三叔临终送给“我”三棵枸杞豆。

生:第一次相遇,三叔做了什么?说了什么?

生:细心观察一草一木(野豆角花几个花瓣、几根花蕊、几根叶脉),还让我也来看。

生:三叔两次说到时间不多了,太迟了;

生:还有两次写到三叔声音怪异。

生:三叔为什么如此古怪?

生:快离世了,痛苦,难受。

生:请老师回答这个问题吧?

师:好。三叔非常留恋这世上的一草一木;而且有些后悔,对自己的一生充满了悔恨。

生:(记录)

生:不错。第二次相遇,三叔又说了什么?做了什么?

生:向我展示了他在地上画的一些奇怪的画儿,还谈到太阳。

生:画有什么含义?太阳又有什么含义?

生:简单,书上有。塔,指建筑师理想的破灭;书,作家梦的破灭;树,生物学家理想的破灭。

生:三个“○”呢?

生:像零分,表示两手空空,一事无成呗。

生:把太阳比喻成红色的车轮,代表时光的流逝。

生:“捉住太阳”什么意思?

生:指捉住时间,捉住生命,也就是抓紧时间学习、工作、生活。

生:三叔说“我”也是太阳,什么意思?请老师讲一讲,好吗?

师:好。因为“我”还是个孩子,“我”生命之路还很长,“我”有的是时间,有的是希望。

生:(记录)

五、语言品味

师:请大家再读课文,你欣赏哪些语言表述?

生:我欣赏第7小节中的“春天几乎从山沟里溢出来了”中的“溢”。“溢”的意思是充满而流出来的意思,形容山沟里到处春意盎然。

师:有没有这类感受,举个例子。

生:有一次我经过面包房,飘出的香味,让我的口水都快溢出来了。面包房的面包实在太香了,有点忍不住想吃的冲动。

师:你勇于发言,不错。不过,春天从山沟里溢出来,是化静为动的描写,你说得不对。

生:哦!一次看到鲜艳的桃花,我觉得像红光四射一样。

师:对。用这种方法化静为动方法的描写一种景象。

生:湖边棵棵翠柳,根根枝条上流淌着诱人的绿。

师:你看到枝条上的绿流淌着,作者看到山沟里的春溢出来,都很好。不过,还是有点区别的。

生:“春天几乎从山沟里溢出来了”是化无形为有形。

师:鼓掌!

生:我欣赏第8和第9小节中的叠词:“冒冒失失”“慌慌张张”“飘飘荡荡”。

师:为什么?写句把句评论吧。

生:(写)这些叠词运用拟人修辞,赋予大花蝴蝶以人的感情,生动形象地写出了大花蝴蝶飞的过程,也鲜活地写出了“我”追大花蝴蝶时的忘情的神态,充满了童趣。

生:“一绺一绺的阳光,像金色的丝绸”,太美了。学会比喻很重要。

生:单学比喻能成吗?

师:这是远距离联想。我们靠近说话,就用丝绸为喻体仿写一个句子吧。

生:(口述)忽然一阵晚风过来,起皱的湖面一如丝绸飘逸。

师:漂亮。请问文中写到有个东西像一个红色的车轮,就要滚进西边的山沟里去了……

生:太阳。

师:这也是远距离联想。现在我们把下面“秋天又来到了山沟”一段放到全文最后,续写一两句含有远距离联想的话,做一个符合文章的结尾。

生:(写作)

师:请大家记下我的写的这段结尾,说说怎么样?

(秋天又来到了山沟,小树林的叶子变得殷红殷红,好像里边藏着一个发出红光的太阳。)但是太阳,它既是夕阳也是旭日。当它踱下山坡收尽苍凉残照之际,正是准备在地球的另一边孕育着燃烧的火焰再上山之时。

生:原文是直接议论,这里主要是描写。

生:不过,文章题目是“三颗枸杞豆”,还是原文结尾好。

师:确实不如原文结尾好,但现在学习远距离联想的描写,暂且借此一用。

生:好。用太阳比喻希望,又把太阳拟人化。

生:加上“踱下山坡收尽苍凉残照”与“孕育着燃烧的火焰再上山冈”构成对照,哲理与画面――

师:融为一体。

【设计思考】

表面上看,这是一节普通的阅读课,实际上这是一节避免学生只是“看客”的阅读课。主要表现在阅读之中的“写”以及“听”“说”方面。这里“写”与“听”“说”就是“学”而“习”之的“习”。就“写”而言,与一般的“以读促写”的“写”不一样,因为是阅读课,不指向于“写”。其“写”只是“以写促读”中的“写”,而不是“读以致用”中的“写”。如“顺叙研究”中,先让学生把倒叙行文的课文改为顺叙行文的文章,然后两相对照,以让他们理解倒叙的妙处;再如结尾的续写,通过移植与重写,以加深对课文中远距离联想的语句的认识与感受。而“语言品味”中的评论,让学生陈述叠词的妙处,直接以“写”解“读”。“听”“说”训练(不包括一般的问答),在“性格概括”中让学生对“我”与“三叔”“是……人”的口述,两者和谐结合;而“语言品味”中的仿句,更是水乳交融。最后,让学生记录结尾的续写,是典型的“听”的训练;然后让学生对照课文进行评价,则又是“说”的训练,同时也包含“听”的训练。

 

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